педагогика 4 семинар. Семинарскопрактическое занятие 4. Тема Системный подход в воспитательной деятельности План занятия
 Скачать 44.88 Kb.
|
|
Семинарско-практическое занятие №4. Тема 3. Системный подход в воспитательной деятельности План занятия: 1. Категория среды в воспитании. Воспитательная среда образовательного учреждения. 2. Концепция Н.Е. Щурковой «Формирование образа жизни, достойной Человека». Культуросообразная среда образовательного учреждения. Концепция диалога культур В.С. Библера. 1. Категория среды в воспитании. Воспитательная среда образовательного учреждения. Категория среды в воспитании Среда человека издавна является объектом научного исследования. Однако в последние десятилетия интерес к изучению проблем среды многократно возрос. Это связано с осознанием значительной роли, которую играет среда в жизни человека, и растущей тревогой по поводу негативный влияний. В общем случае под средой понимают «вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие что–н.; окружение, совокупность природных условий, в к-рых протекает деятельность человеческого общества, организмов; окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий (С. И. Ожегов и Н. Ю. Шведова, 1997). Очевидно, что именно последнее значение является актуальным для теории и практики воспитания. Т. е., нас интересует социальная среда — окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000). Педагог, знающий о роли социальной среды как факторе форми рования личности, придает наиважнейшее значение организации воспитывающей среды. Путь через влияния среды с позиции социального воспитания — это путь опосредованного управления процессом формирования и развития личности ребенка. Большое значение для понимания сути того, что называется опосредованным управлением, имеет структурно-функциональный подход. Этот подход позволяет представить опосредованное управ ление в виде «подбора» надлежащих параметров среды или «приготовления» нужной среды, в которой система ведет себя необходимым образом (Ю. Г. Марков). «Для принятия общих решений детальная информация не нужна. Нужен общий взгляд на вещи и масштабное видение средства. Человеку, который решил управлять потоком воды, нет необходимости изучать движение каждой отдельной молекулы. Такая работа бессмысленна. Более правильно изучение поведения потока в целом на уровне его макро скопических характеристик» (Д. Ж. Маркович, 1991, с. 193). В укрупненной модели управления среда выступает в роли обобщен ного, совокупного, объединенного, целостного средства. В учении Б. Ф. Скиннера среда является главным понятием теории и практики модификации поведения. По Скиннеру «дела человека — следствие запланированных факторов среды». Подобно тому, как общество планирует часы работы людей, оно планирует и их поведение» (Цит. по К. А. Шварцман, 1989, с. 159). В кибернетической модели управление рассматривается как непрерывный процесс, складывающийся из целенаправленного формирования условий и изменения параметров среды, обеспечивающих превращение ее возмож ностей в действительность. Имея в своем распоряжении некоторые ключевые параметры, «центр», реализующий соответствующие цели, организует среду для получения желаемого результата7. В данной концепции параметр трактуется как знак, значения которого могут быть различными, но при этом фиксированными, выделенными, не изменяющимися на определенном отрезке времени. Управляющие параметры могут иметь различные значения, выражающиеся в количественных величинах типа: «критические», «допустимые», «свободные», либо в качес твенных: эстетические, этические и прочие. Заданные параметры среды координируют практические шаги субъектов управления. Параметры среды становятся управляющими параметрами по мере приближения их значений к необходимым величинам. Сам выбор управляющих параметров порой представляет собой весьма непростую задачу. Он делается, как правило, либо на основе уже имеющейся информации, либо на основе дополнительных исследований. В обоих случаях возможны ошибки в выборе (Ю. С. Мануйлов, 1997, с. 77–79). И. Д. Фрумин (1998) называет такой подход «институциональным», подчеркивая роль характеристик образования как социального института в демократическом становлении будущего гражданина. При этом он выделяет ряд важных отличий средового подхода от социального воспитания (или «прямой социализации»). Во-первых, прямая социализация организуется в виде специальных мероприятий, а «средовая» происходит в «естественной» среде школьного обитания ребенка. Во-вторых, опыт, полученный в специальных учебных занятиях, не содержит внутренних механизмов перено са на другие практики, в то время как в естественной среде формируются умения, связанные с переносом, по скольку ребенок сам проходит этап инициации действия. В третьих, источником активности в искусственных практиках является учитель, а в среде — сам ребенок, его жизненный интерес, с одной стороны, и объективные компоненты институционального контекста — с другой. Четвертое отличие состоит в том, что при всех попыт ках создать систему воспитательной работы совокупность отдельных мероприятий никогда не приобретет целост ность (а значит, и кумулятивный эффект8) правильно уст роенной жизни. Институциональный подход позволяет полностью анализировать и задавать контекст развития школьников. Пятое замечание касается того, что любая область школьной жизни при организации соответствующей специальной рефлексии и коммуника ции может стать местом получения опыта демократичес кого поведения и взаимодействия (И. Д. Фрумин, 1998, с. 125 126). Созидательный воспитывающий потенциал среды привлекает педагогов-практиков и исследователей. Н. Е. Щуркова (1996, с. 357) определяет воспитывающую среду как «совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействую щих его вхождению в современную культуру». В другой своей работе Н. Е. Щуркова (1997, с. 17 24) подразделяет воспитательную среду на предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное окружение. Предметно-пространственное окружение школьника (обустройство помещений школы, классных комнат, учебных кабинетов, школьного двора, спортплощадок и т. д., а также костюмы директора школы, учителей, технических работников и самих школьников) создает психологический фон, на котором разворачиваются взаимоотношения всех, кто находится в здании школы. Предметно-пространственное окружение становится фактором воспитания школьника лишь в том случае, когда оно «вочеловечено», когда за предметом видится отношение, когда за вещами угадываются интересы, когда материальные средства выступают для всех жителей школьного дома как условие наилучшего состояния каждого члена коллектива, когда школьник активно заботится об этом мире, творчески преобразуя предметное пространство школьного дома. Поведенческая среда школы рождается как некая единая карта поведения, свойственного школьнику в данной школе, за счет доминирования тех или иных поведенческих форм: установившиеся в школе интонации в обращении, мимика и жесты при беседе, позы при диалоге, характер совместной деятельности детей и педагогов, отдельные поступки школьников, протекающие конфликты и их разрешение, а также время от времени возникающие сложные ситуации этического порядка. Событийное окружение — это совокупность событий, попадающих в поле восприятия школьника, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов: если ребенок видит отношения там, где на поверхности лежат случай, действия, обстоятельство, то данное событие становится фактором его личностного развития, потому что событие для него стало событие его самого, он был с происходящим и сопереживал случившемуся, переживая отношение. Информационное окружение школьника является воспитывающим, когда в школе есть культурно укомплектованная библиотека и читальный зал при ней; все дети имеют учебники; педагоги (в союзе с родителями) делают все возможное, чтобы приобщить детей к домашнему чтению; постепенно приучают детей слушать публичные выступления, приглашая ли Гостя в школу или проводя традиционные Публичные лекции в школе, проводятся конкурсы, смотры познавательных сил, вводятся регулярные реферативные выступления школьников и конференции для старшеклассников. Воспитание, заключает Н. Е. Щуркова (1997, с. 23) — это создание нормальных, соответствующих культуре условий жизни для ребенка, позитивные влияния которых педагог усиливает, негативные нейтрализует либо интерпретирует с позиции современной культуры. Реализация цели — личность, способная строить жизнь, достойную человека, — с позиций культурологического подхода к воспитанию в первую очередь обеспечивается социально богатой окружающей средой.Среда рассматривается как решающий фактор воспитания. Отсюда понимание социального воспитания как целенаправленного создания условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека (А. В. Мудрик, 1993, с. 165). «Основные функции культуросообразного воспитания состоят в создании различных культурных сред, где будут осуществляться развитие ребенка и приобретение им опыта культуросообразного поведения и оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей» (Е. В. Бондаревская, 1995, с. 20). В зарубежных исследованиях для определения воспитывающей среды укоренился термин скрытое учебное содержа ние («hidden curriculum»). К скрытому содержанию относят «такие практики и результаты обучения, которые, не будучи явно обозначе ны в учебных программах или правилах организации обу чения, тем не менее являются важной частью образова тельного опыта» (Vallance, 1991, p. 40); дифференциацию по способ ностям; структуру реальной власти в школе; язык класса; необходимость отвечать учителю то, чего он ждет; эко номное использование времени, умение сдавать экзаме ны; диф ференциацию учащихся (J. Oakes, 1989) или методы управ ления учениками (R. Dreeben, 1968). Фактически эти органи зационные условия задают никем формально не установ ленные и не замечаемые формы деятельности (R. Dreeben, R. Barr, 1987). «Дебаты по поводу скрытого содержания были важны не только по тому, что они акцентировали такие аспекты школьной жизни, которые связывают школы с объемлющим обще ством, но также потому, что стала очевидной необходимость созда ния нового набора категорий, с помощью которых можно было бы анализировать функции и механизмы школьно го образования» (H. Giroux, 1983, c. 42). Однако — замечает по этому поводу И. Д. Фрумин (1998, с. 133), — эта амбици озная задача не была решена в западной педагогической теории. До сих пор в ней отсутствуют работы обобщаю щего характера о неявном содержании, не появилось сколько-нибудь общепринятой типологии неявных реаль ностей образования. До недавнего времени не было таких всеобъемлющих исследований и в отчечественной педагогике. Отдельные аспекты средовой проблематики в истории отечественной школы получили освещение в трудах М. М. Скаткина, В. З. Равкина, Р. Б. Вендровской, Ф. А. Фрад кина, Т. Н. Мальковской, В. Д. Семенова, З. А. Га ла гу зо вой, В. Г. Бочаровой и др. Одной из серьезных попыток всестороннего анализа воспитательного потенциала среды с позиций современности была сделана Ю. С. Майнуловым. В своем докторском исследовании «Средовый подход в воспитании» (1997) он приводит обстоятельный обзор педагогических исследований среды. Социальное воспитание в Советской России, отмечает автор, было подготовлено всем ходом отечественной философско-пуб ли цис ти че ской и научно-педагогической мысли. Уже Л. Н. Толстой писал: «Всякая среда законна. Веяние бессозна тельной педагогики незаменимо и потому не должно быть разрушаемо». «Успех Америки произошел только от того, что школы ее развились сооб разно времени и среде». А до него К. Д. Ушинский указывал на то, что «пока не будет у нас такой среды, в которой бы свободно и широко, на основании науки формировались педагогические убеждения... обществен ное образование наше будет лишено основания». Ф. М. Достоевский большое значение в воспитании детей придавал среде: «Возьмите, наконец, ту среду, то общество, в котором она [личность] возрастает, и спросите себя: может ли быть в наше время что-нибудь менее защищено от известных влияний». «Среда-пагуба» отнимает личность, делает человека рабом обстоятельств. В Советской России придавали первостепенное значение организации среды. А. В. Луначарский провозглашал: «Революционный марксист с величайшей тщательностью и объективизмом производит анализ окружающей сре ды, но он делает это для того, чтобы наиболее мощно на нее воздейст вовать» (цит. по: Ю. С. Майнулов, 1997, с. 16). Н. К. Крупская отмечала в «Политических установках», что «окружаю щая среда имеет громадное влияние на воспитание человека, поэтому реорганизация общественного строя имеет в деле воспитания громадное значение» (там же). «Вопрос о роли и значении среды при воспитании — не новый», —писал еще Н. Н. Иорданский (1925, с. 19), — но в его трактовке часто отсутствует ясное, отчетливое преломление ее непосредственно в жизни и психике детей. Все перепле тается со средой взрослых и рассматривается с их точки зрения. Сильное влияние на такую постановку изучения среды имеет современная тенден ция насытить детей современностью, ее требованиями, острыми задачами современного политического момента». Н. Н. Иорданский суммировал свои наблюдения и сформулировал пожелания в следую щих высказываниях: 1) среда должна быть как можно ближе к личности, тогда ее влияние сильнее; 2) чем больше свободы педагог дает детям, тем больше он «владеет» их душой; 3) чем меньше возраст, тем глубже влияние среды; 4) чем более детская среда, тем больше непринуж денности в поведении детей и меньше рисовки, которая возрастает осо бенно там, где между детьми и взрослыми мало внутренней связи и сближения; 5) засасывающая сила среды — в бессодержательности жизни, которую ведут в ней дети; 6) чем испорченнее характер детей, тем идеальнее должна быть действующая среда (там же, с. 48 49). Взгляд на личность как индивидуальность и социальный тип, позволяет понять, что чем шире возможности, предоставляемые средой, тем неповторимее жизненный путь и самобытнее ребенок. В связи с последним замечанием представляет интерес вывод А. Н. Басова (1999) о педагогическом потенциале среды в социальном закаливании личности. «Мы увиде ли, что успешность или неуспешность социального закали вания зависит, от особенностей школьной среды, в которой происходит социальное взросление старшеклассников… Среда, обладая определенной принуждающей си лой, игрой своих стихий, многообразием ниш и видов дея тельности, создает для ребенка возможности следовать некими коридорами, требующими овладения и реализации соответствующих наборов социальных действий, включа ющими в разнообразные варианты взаимодействия» (с. 16). Автор выделяет такие типы среды, как доброжелательная, в которой учащиеся ощущают себя субъектами деятельности; формализованная, где жизненное пространство организуется взрослыми для детей и довлеет позиция ребенка как объекта воспи тания; аморфная, где отсутствуют связи, отношения между людь ми, видами деятельности, всем происходящим, и агрессивная, в которой происходящее выталкивает ребен ка за пределы школьной среды. Средовой подход в воспитании базируется на комплексе научно-философских представлений о том, чем является личность, среда, как они связаны друг с другом, каким может и должно быть опосредованное управление процессом развития и формирования личности ребенка. Стремление педагогов и исследователей к поиску путей гармонизации отношений, смягчения кризисных факторов, педагогизации среды, приобщения обучающихся еще в школе, к ценностям культуры, на основе которых человек формируется как гуманная нравственная личность и реализует себя в мире, в создании новых ценностей, культуры — все это закономерно привело к необходимости системных исследований в области проблем воспитания. Воспитательная среда образовательного учреждения. Сущность воспитания заключается в создании благоприятных возможностей для саморазвития и самовоспитания человека путем раскрытия перед ним поля возможных выборов и их последствий, при том, что окончательное решение и ответственность за него должен принимать сам воспитуемый. Мощным фактором, влияющим на педагогический процесс, является окружающая среда. Само понятие «среда» не имеет однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «среда» активно используется еще ряд терминов: «среда человека», «окружающая среда», «образовательная среда», «воспитательная среда», «развивающая среда» Особенности среды создают условия для развития воспитанности, поведения и навыков социализации. Воспитание начинается с создания для растущего человека воспитательной среды. Именно воспитательной, то есть целенаправленно позитивно влияющей на процесс развития личности. Проблема организации воспитательной среды в образовательном учреждении нашла отражение в работах А. С. Белкина, А. В. Беляева, В. С. Безруковой, С. Я. Батышева, И. А. Шаповаловой. О роли воспитательной среды в истории педагогики Значение среды в воспитании человека осознавали многие - К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н. Н. Пирогов, П. Ф. Лесгафт, В. Н. Сорока-Росинский и др. В мировой педагогике теоретически обоснованная идея воспитания средой была реализована в опыте немецких так называемых соседских, интегрированных школ (Э. Нигермайер, Ю. Циммер), французской «параллельной школы» (Б. Бло, Л. Порше, П. Ферра), американских «школ без стен» (Р. Х.Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Дж. Гудленд). В первой трети XX в. идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной так называемой педагогике среды (Н. И.Иорданский, А. Г.Калашников, М. В.Крупенина, С. С.Моложавый, С. Т.Шацкий, В. Н.Шульгин) и в практике социального воспитания. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», - писал А. С.Макаренко. Лишь к концу 30-х гг. появилась формула «среда-наследственность-воспитание» (Г. С.Костюк, И. М.Шмальгаузен)
В 30-е гг. цель в соответствии с установками «соцвоса» связывалась с известным типом личности. Средством реализации цели мыслилась широкая социальная среда (В. Н.Шульгин), а ее организатором - педагог (Л. С.Выготский, А. Г.Калашников, А. П.Пинкевич). Считалось возможным и нужным изменять среду в воспитательных целях. Использовать ее воспитательный потенциал значило организовывать различные экскурсии, наблюдения, проводить исследования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекать детей в политические кампании, в общественно полезный труд. Среда рассматривалась в качестве не только «главного рычага воспитания» в «большом» педагогическом процессе (В. Н.Шульгин), но и условия изучения ребенка. По мнению М. В.Крупениной, нельзя говорить о детях вообще: «Их нет. Есть рабочий ребенок и ребенок деревни». Вошедшая в практику детских учреждений «средовая диагностика» (М. С.Бернштейн) не ограничивалась опытом обследования среды и его изучения по результатам развития личности. Педологи разрабатывали методы использования среды для индивидуального тестирования (А. Б.Залкинд, М. Я.Басов) [1]. Среда учитывалась при планировании деятельности детских учреждений, выборе целей воспитания: «Жизнь диктует программу» (Н. И.Попова); «школьные планы, программы должны отражать всю сумму воздействий на ребенка среды» (А. Г.Калашников). «Педагогика среды» располагала экспериментальными базами (Первая опытная станция Наркомпроса С. Т.Шацкого, школьная коммуна Наркомпроса им. П. НЛепешинского, руководимая М. М.Пистраком, и др.), а также исследовательскими институтами, ставившими своей задачей «определение показателей и измерительных единиц среды» (М. В.Крупенина). Последовавшие за «годом великого перелома» события в отечественной науке не были благоприятными для развития теории среды. Но системные исследования 70-90-х гг. способствовали ее развитию. Вместе с усилением педагогического значения категории «взаимодействие» стала просматриваться зависимость влияния среды от образа жизни сообщества. Постепенно наращивались знания о конкретных составляющих среды: предметно-пространственной, природной, эстетической, предметно-эстетической, архитектурной, внешкольной, микрорайонной и др. Теперь сложились новые направления междисциплинарного научного творчества, позволяющие иначе подойти к явлениям, традиционно изучаемым в педагогике. Речь идет о металогике, функционально-структурном анализе, синергетике, философской лингвистике применительно к среде и ее использованию в воспитательной работе. Средовой подход в воспитании - это новое явление, хотя и тесно связанное с историей развития педагогики как науки и особой отрасли социального управления С начала 90-х гг. основные направления педагогических исследований связаны с гуманизацией учебного процесса, с учетом интересов формирующейся личности и культурных потребностей отдельных народов и регионов России. Деятельность общеобразовательной школы и профессиональных учебных заведений направлена как на изучение базового содержания образования, так и на овладение дифференцированной частью содержания образования, отвечающей склонностям, интересам и способностям учащихся. Понятие воспитательной среды В социально - педагогическом аспекте сущность, содержание понятий «воспитывающая среда», «образовательная среда», «социально-психологическая среда» рассматриваются в работах В. Г. Бочаровой, Л. П. Буевой, В. Н. Гурова, И. С. Кона, А. В. Мудрика, А. В. Петровского, Л. Я. Рубиной. С точки зрения социологии, под средой понимают «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественную систему в целом. В узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека - семью, учебный коллектив, микрогруппа. Социальная среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием деятельности человека она изменяется. Социально-образовательная среда - это совокупность пространств, в которых протекает жизнедеятельность человека: образовательное, социальное, социально - образовательное, предметное, личностное, экологическое, экономическое, досуговое. В соответствии с данными пространствами можно говорить о средах как системном единстве. Основные функциональные признаки социально-образовательной среды - ее гуманитарный, развивающий характер. Однако, чтобы эти признаки смогли проявиться, социально-образовательная среда должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Обобщая ряд исследований, можно выделить следующие признаки среды: Реальность, объективность, наличие разнообразных факторов, воздействующих на личность; Наличие устойчивой совокупности вещественных и личностных элементов, окружающих социальный субъект и непосредственно влияющих на процесс его социализации и индувидуализации; Активность, открытость среды, комплексный характер; Управляемость, динамизм, единство тенденции к стабильному функционированию и инновационному развитию. В. Г. Бочарова, В. Н. Гуров обращают внимание на специфические особенности микросреды. Индивидуальная неповторимость каждой личности в значительной степени, по их мнению, есть результат воздействия микросреды. Социальная микросреда является одним из важнейших факторов, ускоряющих или сдерживающих процесс самореализации личности, необходимым условием развития этого процесса. Воспитывающая среда образовательного учреждения может рассматриваться одновременно в двух измерениях: деятельностно-коммуникативном и социально-психологическом. Первое включает в себя вещественные элементы среды и их функционирование, второе (например, взаимодействие «педагог-воспитанник») рассматривается по параметрам: направленность (обучение, воспитание), объем (количество учебного и внеучебного времени общения), результативность (уровень знаний). Психология среды предполагает в первую очередь определить «пространственную структуру»: территориальность (определение мест для работы и отдыха, обозначение своего места для каждой группы); персонализация среды (возможность оставить индивидуальный отпечаток на своем окружении и самоутвердиться в данной среде). При социально-психологическом анализе степени гуманизации среды важно видеть уровень и характер конфликтности в трудовом коллективе, его социальное самочувствие. Образовательную среду должно наполнять взаимоуважение и соблюдение этических норм общения. Сотрудничество понимается как взаимозависимая духовная совместная деятельность в комфортных для всех участников условиях. Комфортность, гуманистический характер этой среды во многом зависит от уровня общей и педагогической культуры. Педагогическая культура в качестве структурных элементов включает: компетентность, профессионализм, исполнительскую дисциплину, инициативность, вежливость, а также коммуникативность, психологический такт. Усиление педагогического потенциала гуманизированной среды связано с реализацией требований личностно-ориентированного подхода (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Н. Д.Никандров, И. С. Якиманская и др.). Смысл образования, воспитания не может ограничиваться только подготовкой воспитанников к жизни. Смысл образования необходимо понимать в более высоком значении - формирование человека, обретение им себя, своего образа, потенциала, достоинства. 2. Концепция Н.Е. Щурковой «Формирование образа жизни, достойной Человека». Эта концепция вошла в педагогическую теорию и прак тику вместе с именем ее создателя - Надежды Егоровны Щурковой. Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целе направленное, организованное профессионалом-педагогом вос хождение ребенка к культуре современного общества, как раз витие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека. Цель воспитания - это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека. Основополагающие принципы: 1) принцип ориентации на социально-ценностные отноше ния, предписывающий педагогу вскрывать предметную повседневную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, сло вами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры; 2) принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни; 3) принцип принятия ребенка как данности, означаю щий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следователь но, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор. Содержание воспитательного процесса. Его основу состав ляют такие направления, как философическое, диалогичес кое и этическое воспитание. Философическое воспитание - это воспитание надситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ре бенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением - закономерности, а за закономерностями «распознавать ос новы человеческой жизни». Н.Е. Щуркова называет пять методических направлений, обеспечивающих реализацию идей философического воспитания. Первое - обнаружение ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями. Второе - предъявление социально-культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем плени тельном и глубоком значении». Третье направление - находить такие формы взаимодей ствия с детьми, которые активизируют духовную деятель ность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначении. Четвертое методическое направление - упражнение детей в общепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и красоте. Это необходимый шаг от «знаю» к «умею». И пятое направление - это постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия. Диалогическое воспитание - это стиль педагогического взаимодействия, если хотите, стиль жизни. Диалогическое воспитание - это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. и т.п. При осу ществлении этического воспитания педагог «возвышается до ученика», до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодей ствие с ним выстраиваются в широком русле «человек - человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик - Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство. Основные направления мысли и педагогических действий в этическом воспитании школьников: 1. Уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллек тиве, семейной принадлежности, физических и психичес ких особенностей. 2. Опора на наличные достоинства личности. Всегда исхо дить из того, что в малом или большом эти достоинства есть у всех. 3. Общее принятие индивидуальности, человеческой не похожести, ведь не такой, как я, — не означает плохой. В Программе определены педагогические за дачи-доминанты в работе с учащимися в соответствии с их возрастом, а также содержание, формы и методы взаимо действия, способствующие их решению. Такими задачами являются следующие: - формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества; - формирование ценностных отношений к нормам куль турной жизни; - формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле; - формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни; - формирование образа жизни, достойной Человека; - формирование жизненной позиции, развитие способ ности к индивидуальному выбору жизненного пути. Механизм формирования образа жизни, достойной Чело века - это постепенное, пошаговое движение (способность осознания, оценочной рефлексии, определение и принятие образа жизни требуют оп ределенной интеллектуальной, духовной и душевной зре лости, того, что выливается в жизненный опыт). Первый шаг, который делают учитель начальных классов и его воспитанники-первоклассники, - это формирование отношения к природе как общему дому человечества. Учащиеся 2-4-х классов в сопровождении учителя и с его помощью поднимаются на вторую ступеньку, чтобы понять и принять нормы культурной жизни. Третья ступень та, на которую поднимаются учащиеся 5-6-х классов. Чтобы поднять детей на эту ступень, учителю, видимо, необходимо уметь стимулиро вать школьников к ценностному осмыслению жизни чело века, его предназначения. Поднимаясь вместе со своим воспитателем на четвертую ступеньку, учащиеся 7-8-х классов обретают ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни. Решая возникающие жизненные проблемы, реализуя, осваивая ценности социальной жизни в опыте реального взаимодействия со сверстниками, учителями, родителями, другими людьми, происходит действительное формирова ние ценностного отношения к социальному устройству че ловеческой жизни, и подростки готовы подняться на пя тую ступень (9-10-е классы) и синтезировать все в образе жизни, достойной Человека. Шестая ступень - это 10-11-е классы. Идет формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути. Индивидуальное восхождение ребенка к культуре про исходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря ус пешному протеканию трех взаимосвязанных процессов: 1) освоения как накопления знаний о человеке и окру жающем его мире; 2) усвоений как овладения ребенком набором культур ных умений и навыков, необходимых для жизни в совре менном обществе; 3) присвоения как интериоризации ценностей челове ческой культуры. Результат формирующего влияния этих процессов налич ность ребенка автор концепции обозначает триадой: знаю - умею - люблю. Для становления образа жизни, достойной На практике это означает, по мнению Н.Е. Щурковой, успешную реализацию классным руководителем трех основных функций. Они следующие: 1) обустройство жизни ребенка в школе; 2) организация предметной деятельности ребенка и уче нического коллектива в целом; 3) организация духовной деятельности по осмыслению жизни. Критерии и показатели эффективности воспитательного процесса - необходимо сопоставить достигнутые результаты с поставленной целью. В качестве главного критерия оценки результативности воспитатель ного процесса может выступить воспитанность учащихся, ее изменения из года в год. Показатели определения целостного и детального анализа и оценки результативности: - внешний облик ребенка; - физическое и психическое развитие детей; - их поведение; - качественность разнообразной деятельности; - способности и самочувствие детей; - ценностные предпочтения; - отношение ребенка к своему Я. Наиболее характерными признаками культуросообразной среды являются: 1.система взаимодействия ОУ и семьи, направленная на восстановление семейной культуры; 2.нравственный характер взаимоотношений как основы жизни людей, смыслом которой становятся такие ценности, как любовь, милосердие, терпимость, уважение, достоинство, оптимизм; 3.культуросодидающий характер жизни людей, основанной на сохранении и продолжении культурно-исторических традиций, заботе об экологическом благополучии; 4.отношение к образовательному учреждению как части среды, ищущей гармонию со средой, сотрудничество с ней. |