С. Рубинштейн. Основы общей психологии. Сергей Леонидович Рубинштейн. Основы общей психологии

• Название: Сергей Леонидович Рубинштейн. Основы общей психологии
• Дата: 28.02.2023
• Размер: 6.66 Mb.
• Имя файла: С. Рубинштейн. Основы общей психологии.doc
• Тип: Книга; #960610
• страница: 61 из 105

Развитие мышления ребёнка в процессе систематического обучения.

По мере того как ребёнок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-нибудь «предметом» — арифметикой, естествознанием, географией, историей, совокупностью знаний, хотя бы и элементарных, но построенных в виде системы, — мышление ребёнка неизбежно начинает перестраиваться. В частной ситуации, воспринимаемой ребёнком и служащей первоначальным объектом его размышлений, сплошь и рядом непосредственно соединено — слито и как бы сращено — то, что существенно между собой не связано. Поэтому пока мысль оперирует только в пределах отдельных частных ситуаций, у неё нет достаточных опорных точек для расчленения существенных связей и случайных совпадений, связей, основанных на общности однородных свойств, и ассоциативных связей по смежности, общности по существу и сопринадлежности к одной и той же ситуации.

Эти специфические формы «ситуативного» мышления неизбежно «сбрасываются» содержанием научного знания, которым ребёнок овладевает в процессе систематического обучения.

Построение системы знаний любого научного «предмета» предполагает расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно между собой не связано, выделение однородных свойств, существенно между собой связанных.Поэтому, когда ребёнок начинает обучаться системе знаний различных «предметов», эта система, проникая в сознание ребёнка, по самому принципу своего построения, столь отличного от строения воспринимаемой ситуации, неизбежно прорывает, сбрасывает, преобразует формы «ситуативного» мышления и служит основой для развития у ребёнка новых форм рассудочной мыслительной деятельности.

В научных дисциплинах, которые становятся предметом обучения ребёнка в школе, расчленяется то случайное, агрегативное сочетание вещей, в котором они бывают даны в конкретной ситуации; посредством абстракции выделяется и берётся в своих внутренних взаимосвязях один вид однородных явлений или одна их сторона, — как, например, количественная сторона вещей в арифметике. Особенности рассудочной мыслительной деятельности, которая формируется в процессе овладения построенной на таких началах системой знаний, так же отличаются от выше охарактеризованных начальных форм мыслительной деятельности, как характерное для научного знания членение материала на различные дисциплины или «предметы» отличается от структуры ситуации, данной в восприятии.

В процессе овладения предметным содержанием знания, построенного на новых началах, у ребёнка формируются и развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мысль расчленяет восприятие и выделяется из него. Мышление ребёнка переходит на новую ступень. Оно овладевает новым содержанием — систематизированным и более или менее обобщённым содержанием опыта. Систематизированный и обобщённый опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной базой его мыслительных операций. Если мышление на предыдущей ступени было охарактеризовано как «ситуативное», то на этой ступени оно может быть названо — по своему содержанию — эмпирическим. На новом содержании формируются и новые формы — «рассудочной» мыслительной деятельности. В систематизированном и обобщённом содержании опытного знания мысль приобретает достаточно опорных точек для недоступного ещё ситуативному мышлению расчленения существенных связей и случайных совпадений общности по существу — от сопринадлежности к одной и той же ситуации. Это сказывается на обобщениях ребёнка, на его умозаключениях, на всём его мышлении.

У ребёнка и до овладения им системой знания имелись уже в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они сейчас перестраиваются. Общее перестаёт быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность однородных существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяется из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребёнка приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных и т. д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от случайных связей ко всё более существенному в них. Но при этом сохраняется ещё ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребёнка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлечённые теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления вообще ещё мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим является ещё представление. Всё мышление ребёнка — доступные ему понятия, суждения, умозаключения получают на этой ступени развития новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребёнок входит в область абстракции. Он проникает в неё и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон — и от общего к частному и от частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных точек, которыми ребёнок овладевает в области общего, он идёт к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более содержательным обобщениям.

Овладение понятиями.

Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщённым понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребёнка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение понятийным содержанием научного знания. Обобщение содержания научных понятий осознаётся ребёнком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключённого в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдалённости от наглядного содержания, от смежности его опосредования. Это положение конкретно раскрыто И. Гиттис¹²⁵в отношении исторических понятий. По её данным, дети, учащиеся III — IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как-то город, фабрика и т. д.) — не только сильные, но и средние и даже слабые ученики — поднимаются до чётких и содержательных определений. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находятся наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей («смерд», «служилые люди» и т. д.) нужно было дать определение посредством указания на род и видовой признак. Значительные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как, например, эксплуатация, поэтому даются детям трудно. В отношении таких понятий у большинства детей наблюдается значительное снижение уровня объяснений; при этом уровень объяснений у детей обнаруживает значительные колебания от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних — более слабых, до вполне удовлетворительных — у других. Как общее правило, употребление термина в изложении в историческом контексте стоит на более высоком уровне, чем его определение.

В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания.

Так, анализируя природоведческий словарь учащихся 1 класса, П. Иванов¹²⁶приводит многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при овладении понятиями из области естествознания. Определяющим признаком о дереве оказывается у детей несущественный признак величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ одного ученика: «Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая». Аналогично этому летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка.

М. Н. Скаткин в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию¹²⁷, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда естествоведческих понятий. Так, например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: «плоды вкусны», «плоды мы едим», «плоды растут наверху», «плоды красные, а листья зелёные», т. е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только ничтожная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом выявив правильное усвоение ими понятия «плод».

Основания или повод для выработки таких ошибочных понятий лежат в значительной мере в несовершенстве педагогического процесса.

Большинство исследований, посвящённых тому, как дети овладевают понятиями,пользовалось методом определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он даёт не всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребёнок овладевает понятиями не в терминологических определениях, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, всё более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся всё более объективными и опосредованными.

На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес, исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество целевых определений (по употреблению) прогрессивно падает, а количество различных видов логических определений растёт. Также и по данным других исследований у учащихся начальной школы логические определения прогрессируют за счёт целевых. При этом наиболее совершенными оказываются определения, связанные с эмпирически-конкретным материалом, и ещё мало доступны определения сложных отвлечённых понятий.

За определением по целевому назначению сначала следуют определения посредством перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения посредством родового понятия. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных с ним предметов, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения прогрессирует главным образом у младших школьников от 7 до 10—11 лет.

При этом слабость обобщения у детей на первых порах сказывается в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения поэтому не исчерпывающие: им редко удаётся определить всё определяемое и только определяемое. В каждом таком случае даётся определение, правильное применительно к одной частной ситуации, но не обобщённое путём выделения существенных для него отношений, не зависимых от этой ситуации. В этих определениях ребёнок, пользуясь общими понятиями, всё же остаётся ещё связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат — это сын дяди, для другого — тёти; для одного тётя — это сестра матери, для другого — сестра отца. Обобщённость мысли далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми определяются понятия, часто берутся рядоположно: ребёнок пользуется то одним из них, то другим, а не их системой.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление связью с порождающими его причинами, или отвлечённое понятие — системой существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщённый характер. Например, когда 11-летний мальчик в опыте А. Мессера так определяет разум: «разум это — когда мне жарко, и я не пью», то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется в учёте последствий, но выражает её применительно к частной ситуации, на отдельном примере. Определения посредством примера у школьника с развитием у него отвлечённого мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и легче поднимается на высокую ступень адекватного обобщённого определения понятия, включающего всё то и только то, что объективно существенно.

Различные формы определения в реальном мышлении ребёнка при этом сплошь и рядом в том или ином соотношении сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т. е. раскрытия содержания понятия, вообще ещё преобладают в отдельных областях, которыми ребёнок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы, и обратно: в то время как в общем, в основных областях той системы знаний, которой в процессе обучения уже овладел ребёнок, он освоил высшие формы определения, на других, отсталых участках ещё встречаются и низшие.

Суждения и умозаключения

В развитии суждений ребёнка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребёнку сообщаются знания и от него требуют правильных ответов, оценивая их с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признаётся то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным («учитель сказал», «так написано в книге»). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребёнок начинает устанавливать своё внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося вколлекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребёнка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают «суждения наличного бытия» и «суждения рефлексии», говоря языком диалектической логики; из «суждений понятия» представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребёнок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приёмами, «методами» доказательства маленького школьника.

Очень распространённое представление о том, что мышление ребёнка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребёнка скорее характерна лёгкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания — за достоверное объяснение. Мысль ребёнка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребёнок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается ещё в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения.

В первом школьном возрасте (7—10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения в соотношении величины. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлечённых умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлечённых умозаключений (например дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, мало доступна. 2) Умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определёнными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен ещё пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль ещё с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей ещё мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребёнка подготовляется таким образом к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребёнка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний.

Эмпирическое посвоему содержанию мышление выше охарактеризованной ступени может быть по своей форме определено как рассудочное — в диалектическом понимании, различающем рассудочную мыслительную деятельность и собственно разумную «диалектическую» мысль, которая предполагает «исследование природы самих понятий». Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребёнок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения всё более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных понятиях.

По мере формирования у ребёнка теоретического мышления ребёнок и подросток всё больше научаются осознавать обобщённые закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко всё более глубокому её определению и приходит ко всё более глубокому познанию действительности во взаимосвязи её различных моментов, сторон, её сущности. Точнее: именно по мере того как совершается познавательное проникновение мысли ребёнка в объективную действительность, и совершается формирование его мысли. Ребёнок не только и даже, пожалуй, не столько всё глубже познаёт действительность, по мере того как развивается его мышление, но и его мышление всё более развивается, по мере того как всё углубляется его познавательное проникновение в действительность.

Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретического знания, которое является уже «исследованием самих понятий», мышление ребёнка приходит и ко всё более совершенному осознанию закономерности своих собственных операций.

Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в психологической литературе, что ребёнок до развития у него теоретического мышления в отвлечённых понятиях вообще не осознаёт своих мыслительных операций. Но верно, что лишь на этой ступени развития мышления, когда ребёнок в процессе обучения овладевает теоретическим знанием, подводящим его к исследованию самих понятий, форма мышления осознаётся им в отличие от содержания и познаётся в её специфических закономерностях. Это осознание формы мысли в её специфических закономерностях является существенным фактом или стороной в истории умственного развития ребёнка. Оно накладывает новый отпечаток на всю его мыслительную деятельность.

Примерно к 11 годам, по данным Ж. Пиаже и Г. Ормиана, дети начинают осознавать умозаключения не только по их содержанию, но и по их форме. В исследовании Г. Ормиана об «Умозаключающем мышлении ребёнка» для младших детей — до 11 лет — каждая задача в силу различия своего частного содержания, несмотря на тожественность господствовавших в них отношений, представлялась чем-то абсолютно новым и различным. Дети решали задачи, исходя из рассмотрения и понимания их частного содержания. Но такое решение, которое ещё не осознало общего и не выделило его в единичном, чрезвычайно ненадёжно. Отсутствие в нём обобщённости свидетельствует о том, что существенные связи, на которых основывается решение задачи, не осознаны. С 11 лет дети после решения нескольких задач, построенных по одному общему принципу, говорили при предъявлении им следующих однородных задач, что это «всё то же самое», и делали вывод уже на основе общей формулы, выделившейся в сознании ребёнка из конкретного содержания.

В то же время с 7 и особенно с 11 лет до 14 очень увеличивается значение причинных связей в мышлении ребёнка, причём (как установило исследование К. Гросса) сначала сильно преобладает интерес к причинам явлений; в своих суждениях ребёнок по преимуществу стремится ответить или получить ответ на вопрос «почему». Затем соотношение изменяется в смысле роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными: подростка начинает больше интересовать будущее, его мышление начинает направляться на раскрытие следствий. Вместе с тем от установления единичных причинно-следственных зависимостей в частных наглядных ситуациях оно поднимается к пониманию общих закономерностей. Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения, выражающие гипотезы и законы.Гипотезы по самому существу требуют проверки — критики и обоснования, т. е. рассуждения. Рассуждение — это прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать своё суждение как гипотезу, нуждающуюся ещё в проверке, составляет самую показательную особенность зрелой мысли; отсутствие этой способности — самую симптоматическую черту мышления ребёнка.

Осознание формы мысли, опирающееся на возрастающую обобщённость её содержания, в свою очередь приводит к тому, что мысль становится более обобщённой, систематической и сознательно целенаправленной. Рассуждения, умозаключения начинают совершаться не только в соответствии с определёнными принципами или правилами, но и на основе этих уже осознанных принципов. Это осознание формы мысли даётся часто не легко, но по мере того как оно достигается, процесс оперирования формою мысли, овладения ею представляет по большей части особый интерес. В наблюдающейся иногда у подростков склонности к спорам, дискуссиям, отвлечённым рассуждениям по существу сплошь и рядом проявляется именно этот интерес к овладению формой мысли.

Новый уровень отвлечённой теоретической мысли сказывается также во взаимоотношениях мышления и речи, а также мышления и наглядно-образного содержания восприятия, представления. С развитием теоретического мышления получает принципиально завершённые формы переход от единичного к всеобщему, от конкретного — к абстрактному, и обратно: единичное становится выразителем общих свойств, конкретное — формой проявления абстрактного. Притом этот возврат к конкретному, мысленное воспроизведение конкретного через абстрактные определения, взятые в их взаимосвязи, представляет собой продукт высшей зрелости мысли.

В отношении между мышлением и речью новый уровень мышления находит себе выражение в том, что: а) значительную роль в речи начинают играть термины,т. е. слова, значение которых определяется из контекста определённой системы научного знания, независимо от случайных наслоений, которые они могут приобрести в той или иной частной ситуации; б) другим выражением того же сдвига в мышлении является развивающееся в этот период понимание метафорического переносного значения слов, поскольку переносное значение слова — это то обобщённое значение, которое оно приобретает из контекста; наконец, в) особенно заострённо сказываются особенности речевой формы отвлечённого мышления в умении оперировать формулами с буквенными обозначениями (алгебра, логика).

Таким образом, вырисовывается общий ход и основные этапы в развитии мышления у ребёнка, являющиеся ступенями всё более глубокого познавательного проникновения в действительность.

Мы наметили эти ступени, особенно высшие, очень схематично. Для того чтобы от этой схемы перейти к изображению конкретного пути умственного развития ребёнка, необходим целый ряд специальных экспериментальных исследований. Но возможность правильной постановки этих исследований предполагает, в свою очередь, правильную общую теоретическую концепцию развития мышления ребёнка. Большинство имеющихся работ о мышлении ребёнка трудно использовать именно из-за порочной общей концепции, из которой они исходят. Поэтому целесообразно пока с возможной чёткостью наметить общую линию развития мышления, с тем чтобы затем отдельные звенья её были уточнены и конкретизированы в специальных исследованиях.

Эти намеченные нами ступени развития мышления могут быть ориентировочно отнесены к возрастным периодам. Можно ориентировочно сказать, что развитие мыслительной деятельности, начинающееся с «возраста вопросов», может быть отнесено к дошкольному возрасту, что развитие эмпирического рассудочного мышления типично по преимуществу для учащегося начальной школы, а развитие теоретического мышления — для учащегося средней школы. В практических педагогических целях для предварительной ориентировки педагога это необходимо. Но при этом надо помнить, что возрастные особенности реально даны лишь в единстве с индивидуальными. В такой сложной и высокой функции, как мышление, индивидуальные различия особенно велики; они к тому же тем больше, чем старше ребёнок, чем выше уровень его развития.

Говоря о ступенях вразвитии мышления, необходимо иметь в виду, что высшие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их. Когда развивается теоретическое мышление, то ни сенсо-моторное (наглядно-действенное), ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совершенствуются, сами поднимаются на высшую ступень. Между ними создаются многообразнейшие, сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующие взаимоотношения.

Так как ступени в развитии мышления связаны по преимуществу с определённым содержанием, а не являются универсальными структурами, покрывающими равномерно всё мышление ребёнка определённого возраста независимо от его содержания, то в мышлении каждого ребёнка можно обычно на различных участках обнаружить одновременное сосуществование различных ступеней.

Ученики старших классов начальной школы обнаруживают качественно различный уровень мышления при оперировании целыми числами и в операциях с дробями. Так, например, решая пример из области целых чисел «25 — 11»,ученик от 25 отнимает 5, а затем из полученного результата, 20, отнимает 6. Он производит эту операцию, не нуждаясь в опоре на наглядный материал. Его операции с целыми числами носят абстрактно-вербальный характер, они опираются на знание числовых отношений.

Но операции с дробями тот же самый ученик может успешно выполнить только при наличии наглядного материала. Так, например, получив задание разделить 3 предмета на 4 равные части, ученик дробит каждый предмет на соответствующее количество долей, распределяет доли и затем только даёт словесное обозначение полученному результату. Таким образом, его операции с дробями носят наглядно-действенный характер.

Образования и операции различных уровней, конечно, не просто внешне сосуществуют. «Сосуществование» различных ступеней в мышлении ребёнка означает по существу, что в ходе развития мышления, как и во всяком процессе развития, имеются как передовые, нарождающиеся, так и отмирающие, отсталые формы, между которыми идёт борьба. Внутреннее противоречие и борьба между передовыми только ещё нарождающимися формами мышления и уже отмирающими формами, господствовавшими на предыдущей стадии, проходит через всю историю развития мышления.

Сосуществование различных ступеней в мышлении ребёнка не снимает, конечно, вопроса о том, какая из них является определяющей. С точки зрения, например, Ж. Пиаже с его теорией спонтанности мышления, такой ступенью, определяющей подлинный уровень мышления ребёнка в целом, является наименее затронутая обучением и потому неизбежно наиболее отсталая сфера. Для нас определяющей является наиболее передовая область.

На различных этапах развития разные области знания являются теми выдвинутыми вперёд участками, на которых формируются более высокие формы мышления, на которых оно раньше всего переходит на высшую ступень. В раннем возрасте такой областью является, по-видимому, арифметика. В процессе овладения количественными определениями формируется абстракция от конкретно-качественных свойств вещей. При переходе из начальной в среднюю школу такую же роль в развитии отвлечённого мышления может играть алгебра. В разные периоды разные науки вносят каждая свой специфический вклад в развитие мышления и могут явиться тем плацдармом, на котором раньше формируются те или иные стороны более высоких ступеней мышления.

Теории развития мышления ребёнка.

Господствующая в современной зарубежной психологии общая концепция развития наложила очень глубокий отпечаток и на господствующее в ней понимание развития мышления. Типичным для понимания путей развития мышления у ряда таких крупных исследователей детского мышления, как К. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже и др., является соединение идеализма в трактовке природы мышления с биологизмом в понимании «движущих сил» его развития.

В развитии мышления выделяется ряд будто бы независимых от содержания формальных структур, сменяющих друг друга в зависимости от возраста. Их последовательность предопределена биологическими закономерностями возрастного созревания. Значение обучения, в процессе которого ребёнок овладевает определённым познавательным содержанием, сводится на-нет. Развитие мышления рассматривается как «стихийный» процесс, как продукт лишь органического созревания.

На этой биологизаторской основе одна за другой возводятся сугубо идеалистические надстройки. Так, для В. Штерна существо мысли заключается в «интенциональном отношении», которое дано «рядом» с соответствующим представлению содержанием: Штерн связывает его с общей целенаправленностью, которая, с точки зрения его «персоналистической» метафизики, изначально заложена в личности.

В качестве второго признака, который наряду с интенциональным отношением определяет, по Штерну, мышление, он выдвигает «господство над движением сознания посредством активного устремления на новые намерения». Этот процесс овладения процессом своего сознания совершается, по Штерну, благодаря речи, с развитием которой и начинается поэтому развитие мышления. Развитие образования понятий начинается с общих принципов и категорий. В итоге у Штерна получается сугубо идеалистическая — телеологическая и априористическая концепция развития мышления. В качестве основного «закона развития» выдвигается то положение, что развитие мышления будто проходит через ряд стадий, следующих друг за другом с фатальной предопределённостью. Штерн сам отмечает, что в этом понимании развитие мышления представляет собой частный случай «очень широкого закона развития». Суть его в конечном счёте сводится к тому, что психическое развитие ребёнка является стихийным процессом, который совершается самотёком в силу взаимодействия (конвергенции)внутренних закономерностей, заложенных в личности, и внешних факторов.

За этим очень спорным теоретическим обрамлением у Штерна вскрывается большое богатство никак не связанных с ним очень тонких наблюдений над мышлением детей и ходом их умственного развития. В отличие от целого ряда других учёных, охотно оперирующих обезличенными статистическими средними, добытыми путём обработки данных тестирования, Штерн широко пользуется пристальным длительным индивидуализированным изучением детей (прежде всего собственных). Эта близость его к жизни детей придаёт подкупающую свежесть и правдивость многим частным его наблюдениям.

Аналогичные тенденции определяют и концепцию К. Бюлера. Развитие мышления ребёнка для него всецело определяется биологическим созреванием организма. Само понимание мышления остаётся при этом явно идеалистическим. Как и Штерн, К. Бюлер подчёркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний план априорные категории.

Особенного внимания и анализа требует та очень популярная концепция детского мышления, которую дал Ж. Пиаже. Пиаже определяет мышление ребёнка до 11—12 лет как синкретическое (см. выше). При этом синкретизм представляется, по крайней мере в первых основных его работах, как единая универсальная структура, покрывающая всё мышление ребёнка.

Синкретизм выражается в том, что ребёнок будто оперирует целостными, не дифференцированными схемами: синтез у него не опирается на анализ; вместе с тем он рядополагает, вместо того чтобы синтезировать. Эта структура мышления, согласно Пиаже, обусловлена эгоцентрической природой ребёнка.

Концепция эгоцентризма Пиаже связана с концепцией психоаналитиков,с одной стороны, социологической школы Э. Дюркгейма — с другой. Пиаже исходит из понятия аутистического мышления и определяет эгоцентрическую мысль, как промежуточную форму между мыслью аутистической и разумной.Но в то время как аутистическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу реальности, т. е. не сообразуется с объективной действительностью, эгоцентрическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу социальности: оно несообщаемо. Переходя к интерпретации аутистической мысли, Пиаже выдвигает то положение, что генетической основой всех различий между аутистической. и разумной мыслью является социализированный характер разумной мысли, предназначенной для сообщения, с одной стороны, и несообщаемость аутистической мысли, по существу своему индивидуальной, — с другой. Концепция психоаналитиков перекрывается и перекрещивается с концепцией социологической школы Дюркгейма, для которой объективность сводится к социально организованному и согласованному опыту, а логическая необходимость — к общезначимости.

Для Ж. Пиаже в связи с этим эгоцентризм не только установка; это целый «строй» или система мыслей, определяющая «представление о мире»; это мировоззрение ребёнка, которое предопределено структурой его мышления. По Пиаже, на самой ранней ступени своего развития ребёнок имеет уже свою философию; он солипсист. Затем на смену солипсизму приходят другие, обусловленные эгоцентризмом формы мифологического мышления (анимизм, артифициализм и пр.). При этом, с точки зрения Пиаже, эгоцентризм непосредственно заложен в природе ребёнка. Он определён его «психологической субстанцией». Это первичный биологический факт. Ребёнок, по Пиаже, первоначально не социальное существо. Процесс его социализации происходит извне, под напором окружающей ребёнка социальной среды, которая постепенно побуждает ребёнка приспособить свою мысль к мысли окружающих и вытесняет из него таким образом заложенный в его природе эгоцентризм.

Большая и неоспоримая заслуга Пиаже заключается в том, что он ярче и глубже, чем кто-либо, поставил вопрос о развитии мышления ребёнка как вопрос не только количественных, но и качественных изменений и попытался выделить в ходе умственного развития ребёнка качественно различные ступени. При этом вопрос об этих ступенях и их характеристике Пиаже поднял в план большой общепсихологической проблематики. Однако, подчеркнув различие мышления ребёнка от зрелой мысли взрослого, Пиаже внешне противопоставил их друг другу, разорвав по существу единство умственного развития человека. За несомненно существующими различиями для него вовсе исчезла также несомненно существующая общность различных ступеней, на которых основывается преемственность в ходе развития. Это внешнее противопоставление детской мысли ребёнка и зрелой мысли упирается у Пиаже в такое же внешнее противопоставление индивидуального и социального, не учитывающее общественной природы самого человеческого индивида.

В связи с этим мышление и даже речь представляются в теории эгоцентризма у Пиаже как состоящие из актов изолированного индивида, который плетёт их ткань, будучи замкнут в самом себе.

Утверждая далее, что лишь наступающая затем социализация мысли ребёнка, преодолевая заложенный будто бы в его природе эгоцентризм, делает её разумной и логичной, Пиаже становится на позиции явного конвенционализма. Истина определяется не адекватностью мысли бытию, а «согласием умов между собой». Логика мысли отрывается от логики бытия, от объективности, превращаясь в функцию идеалистически понимаемой «социальности». Она будто бы порождается лишь идеальным контактом сознаний друг с другом вне контакта с объективной реальностью. В этом снова проявляется идеализм, выступающий как с лицевой, так и с оборотной стороны рассуждений Пиаже.

С этим связано и то, что развитие мышления превращается лишь в смену точек зрения («эгоцентрической» — «социальной»). Оно рассматривается вне связи и зависимости от объективного познавательного содержания, которым в ходе обучения овладевает ребёнок. Недоучёт зависимости форм мысли от содержания, которому принадлежит в действительности ведущая роль, и лишает Пиаже возможности вскрыть подлинные пути развития мышления, которое совершается в постоянном взаимодействии формы и содержания.

В психологической литературе, главным образом английской, имеется ряд работ, критически противопоставляющих себя Пиаже. Все они противопоставляют Пиаже другие концепции. Самой крупной из этих работ является книга С. Айзекc.¹²⁸

Эта книга содержит обширный фактический материал, почерпнутый из длительных наблюдений педагогом над детьми в возрасте от 3 до 8 лет.

В фактической своей части она даёт значительно более прогрессивную характеристику умственного развития ребёнка, чем работы Пиаже. В дневниковых записях детских высказываний, зафиксированных Айзекc, можно найти яркие образцы того, что — вопреки Пиаже — дети иногда очень рано улавливают относительность некоторых явлений и понятий, что они рано обнаруживают совсем не «синкретический» образ мысли и вовсе не «эгоцентрические» установки.

Но интересная по своим фактическим данным, книга С. Айзекc «Об умственном росте детей» не даёт той истории умственного развития детей, которая правильно отразила бы его истинный ход: в ней — в противоположность Ж. Пиаже, — пожалуй, недоучтены качественные различия в структуре мышления ребёнка-дошкольника и не вскрывается, как изменяющееся объективное предметное содержание знания, осваиваемое ребёнком в ходе обучения, приводит к изменению структуры его мышления.

В психологической литературе СССР изучению мышления ребёнка посвящён целый ряд исследований (работы П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Н. Узнадзе и его сотрудников и ряд других). Некоторые из них связаны с теоретическими построениями, перекликающимися с выше отмеченными теориями развития мышления ребёнка.