Главная страница

Симптоматика дисграфии. Симптоматика дисграфии Основными симптомами дисграфии


Скачать 95 Kb.
НазваниеСимптоматика дисграфии Основными симптомами дисграфии
Дата23.09.2020
Размер95 Kb.
Формат файлаdoc
Имя файлаСимптоматика дисграфии.doc
ТипДокументы
#139229

Симптоматика дисграфии
Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки которые носят стойкий характер, повторяются и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Р. И. Лалаева предложила сгруппировать ошибки в процессе письма следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизм на письме.

И.Н. Садовникова применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок - для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях лучшей организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группыспецифическихошибок:

• ошибки на уровне буквы и слога;

• ошибки на уровне слова;

• ошибки на уровне предложения (словосочетания)
Типология и механизмы специфических ошибок письма
Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок, включающая:

а. ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа;

б. ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем)

в. ошибки иной природы.
Ошибки звукового анализа

Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.

В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно – до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

- Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» - санки, «кичат» -кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: «здоровье»-«дорве», «брат»-«бт», девочка- «девча», колокольчики –«калкочи».

Пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

6) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст\иг) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова пов­торяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: ковром — «корвом», на лугах — «нагалух», взъерошился - «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных; двор — «довр», стёр — «серт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «вукуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть отражение сомнений школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли сукунды, ребенку сложно уловить мгновенное че­редование фонем, их точную последовательность.
В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться - ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной - Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребята. Эти ошибки - результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Аа, Сс,Ии, Ёё,Хх, Ээ…

Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.
Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено» и «дуружно». можно убедиться, что, хотя все они формально подпадают под категорию «вставки», природа этих ошибок различна, а потому они требуют разных методов исправления. Последний пример должен быть отнесен к разряду перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае - уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить причины ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.
Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

• нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

• нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Примеры смешений в письме школьников.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой по­зиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д - Т — «сыдый», «дрещат». «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный». «итут домой».

3 - С — «кослик», «вазилек», «звою сумку», «саснуть».

Б — П — «попеда», «бодарил», «просают», «балатка», «польшие».

Ж - Ш - «шдёт», «ужибла», «кружился снешок», «жумно», «жишки», «ложадь», «весело шушшали шуки».

Г — К - «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый», «уколок».

В — Ф — «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюга».

Лабиализованные гласные:

О- У - «звенит рочей», «по хрупкуму льду», «сизый голобь»,

Ё—Ю — «клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «салёт»,«самолют», «перелютные птицы», «висело ружью».

Заднеязычные:

Г — К — X — «черёмука», «колгоз», «за голмом».

Сонорные:

Р— Л - «хородный», «смерый», «провеляр», «крюч», «лабота».

Й— Л" — «тут бывалет и солька» — тут бывает и сойка...

Свистящиеи шипящие:

С — Ш — «шиски», «шушим», «шажали», «пушиштый». «гнёздыско».

3 — Ж — «жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зелезо», «прузына».

С" — Щ — «нещёт», «сенок», «сетка».

Аффрикаты:

Ч — Щ — «сгущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича». «щасто».

Ч - Ц — «сквореч», «граци», «чапля», «пропитал», «цястый».

Ч — Т' - «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч»,«девотька».

Ц - Т - «пцицы», «цвецет», «Пеця».

Ц - С — «рельцы», «куриса», «улиса».
Смешение букв по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют любые смешения или акустико-артикуляционным сходством фонем, или оптическим сходством букв – равно для чтения и письма. Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем, было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухоречедвигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Встречается и такой тип специфических ошибок как смешение букв по кинетическому сходству.

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о–а (в ударной позиции) – «бонт», «куполся», «ураки», «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку» и


б-д – «людит», «рыдоловы», «дольшой», «мебведь», «ядлоки», «вородей»…

и-у – «прурода», «села миха», «на береги», «кукишка», «криглый», «дедишка», «мы всталу рано», «зеленый кист» (куст)…

м-п – «стасли», «спанция», «стешил», «стисывать», «пемнеет», «вытал снешок», «шатка», «настал атрель».

х-ж – «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажодка», «ледожод», «вехливый».

л -я «февраяь», «кяюч», «весеяо», «из серых ская».

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребёнок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом или неправильно передал количество однородных элементов, либо ошибочно выбрал последующий элемент:

(л — м, п — m , и- ш,),

(у - и, Г- Р, б-д…).

По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений на старте каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании.


Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство

Оптическое


кинетическое


с-е

о-с

у-д-з

л-и

м-ш

в-д

о-а

б-д

и-у, У-Ч

п-т, П-Т

л-м, Л-М

х-ж

ч-ь, Г-Р

н-ю, и-ш

л-я, Н-К

а-д


Наблюдаются стойкие смешения по кинетическому сходству у учеников старших классов общеобрззовательной школы и у студентов педагогического вуза (б — д, и — у, п — m…).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма
осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-
мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет
пишущему вносить поправки в движения еще до совершения
ошибок. При несформированности кинетической и динамической
стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с ускорением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-ом классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует
воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они
не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами
орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение
качества не только письма но и чтения, хотя конфигурация букв
рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет
под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях
«размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой,
между фонемой и артикулемой с одной стороны, и графемой и
кинемой с другой. Примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл.:
«жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать»,
«тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных
текстов).

Таким образом смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.
Ошибки на уровне слова
Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такое расстройство анализаи синтезаслышимой речи, как нарушение инди­видуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию слов или к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог, напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «началось», «Я сный», «с мотри». «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил». «для», «п челы» и др.). (В приведенных примерах не имел места перенес слова с одной строки на другую).

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью». «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги союзы с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «6ыличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна»

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«у дедмо Рза» — у деда Мороза»,

«врекепе тя» — в реке Петя поймал...

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов - иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова:

каждый день — «каждень», куст шуршит — «куршид», было лето — «былето», посадил в клетку (к ого?) - «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов:

лепят бабу - «лептбау, была зима - «блзм», в мешке подарки для ребят - «мишкпаркилрит» и т.п.

Контаминация (лат.contaminatio - смешение) – ошибочное воспроизведение слова, представляющее собой смешение элементов двух и более слов (например, звукосочетание «белток» образовано соединением слов «белок» и «желток»).

Морфемный аграмматизм, является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования:

лед — «ледик», мед — «медик».

Образуя существительные посредством суффикса –ищ- ученики

2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

рука — «рукища», нога - «ногкища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле - «поленой цветок»,

в воде - «водной цветок»:

хвост медведя — «медведин, медведий хвост»;

лисы- «лисичий хвост»

день, когда дует ветер - «ветер, ветерный день»;

вьюга - «вьюгный день».

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс.

«Пожарник поливает пожар» — вместо заливает;

«Лосиха присгорожилась» — вместо насторожилась;

«Башня выглянуло гмуро» - вместо выглядела хмуро и др .

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду — совершенному, несовершенному).Так ученица 3-го класса написала в сочинении, не замечая алогичности написанного: «Эту куклу подарила ей мама, когда умерла» - вместо умирала.
Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек. Например, «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в аграмматизме, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти.

Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Примеры таких ошибок: «Большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал»,

Неречевые расстройства

Дисграфия может сопровождаться неречевыми расстройствами: неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями. Неречевые симптомы не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств.


написать администратору сайта