3 тк мет пр. Система методов обучения русскому языку
 Скачать 31.72 Kb.
|
|
СИСТЕМА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 1. Зависимость выбора метода от характера изучаемого материала, степени подготовки учеников и др. 2. Значение целей и задач конкретного урока для выбора метода. 3. Репродуктивные и продуктивные методы обучения. 4. Специфика формирования и совершенствования знаний, умений, навыков учащихся с помощью репродуктивных методов. 5. Специфика формирования и совершенствования знаний, умений, навыков учащихся с помощью продуктивных методов. 1. После установления целей и организации содержания определяются методы обучения. Сначала выбирается метод в более широком его понимании, а затем уже намечаются способы реализации. Урок — это система действий, в которой и действие учителя, и действие ученика подчинено определенной задаче. Даже интересная для учащихся деятельность не заставит активно работать длительное время весь класс, если нет правильной смены действий, не предусматривается логически правильная смена методов, приемов, если нет нарастания трудности, сложности действий. Таким образом, урок становится эффективным не только благодаря правильно определенным и сформулированным целям, научно обоснованной организации содержания изучаемого материала, но и благодаря рациональному выбору и использованию методов обучения, обеспечивающих продуктивную деятельность учащихся. При этом необходимо определить место и роль каждого ученика в общей деятельности; познавательную нагрузку всех и каждого с учетом индивидуальных различий среди учащихся. Задача учителя состоит в том, чтобы включить школьников в работу, побудить их жить тем, что изучается на уроке, глубоко и прочно овладевать знаниями и осуществлять при этом мыслительные операции высшего уровня. Изучение вопроса о методах обучения показывает, что в теории и практике постоянно наблюдалась тенденция найти универсальный, наиболее эффективный метод. Одни пытались во всех случаях использовать один метод, другие — другой, забывая, что каждый метод имеет свою специфическую область применения. Вследствие этого и в связи со сложностью, многоплановостью современных целей обучения наиболее рациональным будет комплексное (комбинированное) применение методов и способов их реализации, основанное на всестороннем анализе всех аспектов учебного процесса на уроке. Это теоретическая основа правильного выбора методов обучения и способов их реализации на любом уроке. В соответствии с ней нельзя решать вопрос о методах обучения альтернативно: плохо, когда выбираются методы, не обеспечивающие продуктивной самостоятельной деятельности школьников, но также плохо, если применяются методы, не дающие возможности учителю осуществлять планомерное руководство на всех этапах учебного процесса. При выборе методов обучения и способов их реализации следует учитывать такие вопросы: требования к методам обучения; критерии выбора методов обучения и способов их реализации на планируемом уроке. Требования к методам обучения (и способам их реализации). В настоящее время ко всем методам обучения предъявляются два обязательных требования: они должны способствовать активности учащихся в учебном процессе и обеспечивать глубокое понимание ими изучаемого материала. Оба требования тесно связаны: школьники не могут быть активными на уроке, если не понимают изучаемого материала, но они не смогут понять его без активного включения в учебный процесс. Эти требования играют важную роль не только в обучении, но и в воспитании, и в развитии познавательных способностей учащихся. Первое требование исходит из объективного закона обучения — закона безусловной необходимости активности учащихся в познавательной деятельности. Сущность данного закона заключается в еле-дующем: характер и степень активности учащихся в обучении могут быть различными, но акт обучения не может состояться, если они пассивны, не проявляют активности в учебной деятельности. Никто не может извне вложить в голову обучаемых никаких знаний — усвоение знаний всегда является результатом их собственной познавательной деятельности, хотя и руководимой и направляемой учителем. То же самое относится к развитию познавательных способностей школьников — это результат их собственной мыслительной деятельности, хотя она также направляется и управляется преподавателем. Значит, процесс обучения на уроке представляет систему взаимодействий учителя и учащихся, где преподаватель занимает руководящее, направляющее положение, но конечный результат зависит от деятельности самих учащихся. Выбор методов обучения и средств их реализации в значительной степени определяет структуру учебного взаимодействия преподавателя и учащихся на уроке, причем под влиянием указанного выше требования характер этого взаимодействия стал другим за счет изменения стиля работы учащихся. Под стилем работы учащихся понимается качество и количество их непосредственного участия в процессе обучения. Сейчас на уроке учащиеся должны иметь больше возможностей для непосредственного участия на всех этапах работы. В связи с этим сочетание, например, лекции с самостоятельной работой учащихся (когда после освещения определенной части материала преподаватель предлагает учащимся выполнить упражнения, практические задания, поработать с учебником, а затем снова продолжает лекцию) больше отвечает современным представлениям об эффективном обучении на уроке, чем раздельное использование непрерывной лекции или длительной самостоятельной работы. Это способствует органической связи внутренних и внешних действий учащихся, обеспечивающей высшую степень их активности на уроке. Второе требование — обеспечение глубокого понимания учащимися изучаемого на уроке материала также имеет большое значение не только для осмысленного, сознательного усвоения знаний, но и для целенаправленного воспитания учащихся и для развития их познавательных способностей. Движение к глубокому пониманию — сложный и длительный процесс, который начинается с определения основных, наиболее существенных сторон изучаемого явления, события. Когда учащийся в состоянии выявить и указать основные факты, черты, положения в изучаемом, а также отделить их от всего неосновного, второстепенного, то создаются условия для глубокого понимания учебного материала, т. е. для выявления и усвоения глубинных связей между этими факторами, чертами, положениями, которые обычно неярко выражены и потому не могут быть вскрыты сразу, при первом знакомстве с материалом. Они-то и отражают сущность явлений, событий, до которой отдельные учащиеся так и не доходят даже после завершения изучения темы и учебного предмета в целом (отметим, что ученики, заявляющие о понимании изучаемых явлений уже после первичного восприятия знаний, даже не догадываются о том, что в действительности очень многого не понимают). Понимание тесно связано и с умением объяснить, доказать что-то, а объяснение предполагает описание явления с различных аспектов, точек зрения. Такое умение не может быть сформировано, если в процессе обучения применяются только методы, при которых учащиеся не включаются сами в процесс объяснения, доказательства. Кроме того, понимание включает умение делать достаточно обоснованные предсказания относительно различных сторон изучаемых явлений, которое эффективно формируется посредством исследовательского метода. Понимание делает учение значимым для школьников — раскрывает смысл изучаемого содержания, показывает значение этого содержания для текущей учебной и будущей практической деятельности и побуждает к использованию (а следовательно, развитию) высших умственных процессов. Такое учение захватывает учащихся, включает в познавательную деятельность не только их ум, но и волю, и чувства. Критерии выбора методов и способов их реализации на уроке. Выбор методов и способов реализации в большой степени определяется целями урока. Неверно, например, использовать лекцию, если планируется, что уже на уроке учащиеся должны овладеть знаниями на уровне применения их на практике. Напротив, для побуждения учащихся к учению, для влияния на их мнения, понимания, убеждения при прочих равных условиях лучшими будут способы, которые ставят учителя в непосредственное взаимодействие с учащимися (лекция, рассказ, объяснение, беседа, дискуссия). Прямой контакт учителя с учащимися в учебном процессе более эффективен и действует тем сильнее, чем больше учитываются индивидуальные особенности учащихся. Это в определенной степени объясняется тем, что учащиеся обычно предпочитают получать информацию непосредственно от учителя. Сообщения лучше, точнее, быстрее достигают цели, если у учащихся есть возможность непосредственно попросить учителя более подробно раскрыть некоторые положения, задать вопросы и т. д. (именно поэтому следует вести лекцию, объяснение так, чтобы ученики имели возможность на любом этапе задавать вопросы; с этой целью надо использовать проверку качества понимания учащимися объясняемого материала на различных этапах). При выборе методов и способов их реализации целесообразно учитывать, посредством каких органов чувств учащиеся будут воспринимать изучаемый материал. Известно, что глаз может перерабатывать намного больше информации, чем ухо, поэтому группировка слов и значений посредством слуха (при слушании учащимися лекций, объяснений) осуществляется намного труднее, особенно при наличии в материале большого числа данных, фактов. Группировка материала значительного -объема при указанных способах его подачи возможна лишь в той степени, в какой ученики могут нести в памяти всю полученную во время объяснения необходимую информацию. Это очень сложно, и многим учащимся плохо удается. Однако эти способы в целом содействуют более быстрому усвоению и более длительному сохранению изученного материала, который не перегружен деталями. Перечисленные недостатки названной группы способов в значительной мере устраняются при подаче содержания в зрительном плане (работа с книгой и др.). Они дают учащимся возможность устанавливать свою, наиболее удобную для каждого из них скорость продвижения, возвращаться к прочитанному по мере надобности, перечитывать непонятное и устанавливать связи одного параграфа с другими. Все это, бесспорно, помогает лучше усваивать и удерживать в памяти изучаемый материал. Методы обучения и способы их реализации должны способствовать включению в учебный процесс на уроке не только мышления, но и воображения школьников, которое относится к активной внутренней жизни учащихся. Воображение — это сила, которая делает учение интересным и увлекательным. Чтобы воображение учащихся включилось в процесс обучения, обычные виды деятельности на уроке должны сочетаться с необычными, особенными. Это относится ко всем стадиям обучения, к урокам по всем предметам. Например, в начальных классах изучение тех или иных явлений может быть представлено в виде игры; в средних и старших классах можно организовать исследование различных комбинаций элементов изучаемого материала. Тогда учение превращается в захватывающую деятельность. Включение воображения в учебный процесс помогает не только более глубокому и всестороннему пониманию изучаемых явлений, но и способствует раскрытию неизвестных школьникам сторон и аспектов этих явлений. Выбор методов и способов их реализации, которые будут применяться на уроке,— трудная и ответственная задача, требующая глубокого анализа многих факторов. Помимо перечисленных выше, необходимо принимать во внимание способности учащихся, их знания, умения, навыки по изучаемому вопросу, отношение к предмету, а также сильные и слабые стороны самого учителя. 2. Морфология и синтаксис тесно связаны друг с другом, хотя и представляют собой разные уровни языковой системы. Морфология и синтаксис по традиции объединяются в грамматику. «Нет ничего в морфологии,— писал В. В. Виноградов,— чего нет или прежде не было в синтаксисе...» И далее: «Морфологические формы — это отстоявшиеся синтаксические формы»1 Связь морфологии и синтаксиса обусловила одну из лингвометодических идей школьной практики — изучение морфологии на синтаксической основе, а при изучении синтаксиса — внимание к морфологическим и лексико-морфологическим свойствам синтаксических единиц. В синтаксисе складывается система частей речи, их деление на знаменательные и служебные в зависимости от роли в предложении. Знаменательные слова обозначают предметы, их признаки, количество или порядок при счете, действие, состояние. Лексические значения знаменательных слов — основа лексической семантики предложения*, так как именно они выражают тот или иной речевой смысл, который делает предложение средством выражения и сообщения индивидуальной мысли, а в формировании предложения главную роль выполняют служебные слова (предлоги, союзы, частицы), поэтому некоторые лингвисты рассматривают служебные слова лишь в синтаксисе. Основной функцией модальных слов является выражение субъективной модальности (см. с. 60), основной функцией междометий — выражение эмоций, эмоциональной оценки предмета речи (мысли) Особое место в системе частей речи занимают местоимения — самая «синтаксичная» группа из всех знаменательных слов. Не называя предметов, признаков, действий и т. д., местоимения лишь указывают на них, замещают в речи знаменательные слова — названия соответствующих предметов, признаков и т.д. Со знаменательными словами связан речевой смысл синтаксических единиц, а местоимения являются лексико-грамматическими выразителями грамматической семантики, так как они более абстрактны по своему категориальному значению, чем остальные знаменательные слова. Именно это свойство местоименных слов и позволяет им замещать все знаменательные части речи. Поэтому одним из способов выявления грамматической семантики синтаксических единиц являются местоименные вопросы: кто? что? какой? сколько? что делает? как? когда? каково? и др. По традиции постановка вопросов рассматривается как метод (способ, прием) определения значений членов предложения и придаточных предложений. Определение и выявление значений синтаксических единиц — не одно и то же, так как грамматическая семантика обусловливает выбор нужных местоименных слов. Ставя тот или иной вопрос к члену предложения или к придаточному предложению, мы замещаем местоименным словом тот компонент, семантику которого выясняем, делаем ее более наглядной, выявляем вопросом. Так, к зависимой словоформе в сочетании гнездо ласточки возможны вопросы: какое? кого? чье? На основании других приемов (в частности, замены родительного падежа существительного прилагательным — ласточкино гнездо) мы сначала приходим к выводу, что существительное в форме род. п. выполняет роль несогласованного определения, а потом ставим вопросы: какое? чье? (отвергая вопрос кого? как морфологический). Первый вопрос — показатель более общего грамматического значения определения, второй — конкретизирует признак по принадлежности. Таким образом, постановка вопроса оказывается заключительным этапом в определении грамматической семантики, а не началом его. Тем не менее местоименные вопросы — одно из очень эффективных средств выявления грамматической семантики, а вся категория местоименных слов свидетельствует о тесной связи морфологии с синтаксисом, о взаимопроницаемости синтаксиса и морфологии — смежных уровней системы языка 3. Сущность морфологического разбора выражается в указании, какой частью речи является слово, в каких грамматических формах оно употреблено в предложении. При проведении полного морфологического разбора ученик характеризует в предложении каждое слово, указывая все известные ему особенности данного слова как части речи. Например, учащиеся I класса называют вопрос, на который отвечает слово, и указывают, что оно обозначает: предмет, признак предмета или действие предмета. Во II классе после изучения частей речи морфологический разбор проводится в следующем порядке: Имя существительное: 1. Часть речи. 2. Вопрос, на который отвечает имя существительное. 3. Род. 4. Число. Имя прилагательное: 1. Часть речи. 2. С каким существительным связано и на какой вопрос отвечает. 3. Род. 4. Число. Глагол: 1. Часть речи. 2. Начальная форма. 3. Время. 4. Число. 5. Род (для глаголов прошедшего времени). Пример устного разбора: В школу приехал известный писатель. В — предлог; (в) школу — имя существительное, что? — школа, женского рода, стоит в единственном числе; приехал — глагол, начальная форма что сделать?— приехать, стоит в прошедшем времени, в единственном числе, в мужском роде; известный — имя прилагательное, связано с существительным писатель, стоит в мужском роде, в единственном числе; писатель — имя существительное мужского рода, стоит в единственном числе. В III классе в разбор вносятся некоторые дополнения в связи с изучением склонения имен существительных и имен прилагательных, а также спряжения глаголов; в частности, в порядок разбора имен существительных и имен прилагательных включается начальная форма, падеж; у глаголов указывается спряжение и лицо.
Для осознания учащимися порядка разбора учитель вместе с детьми выясняет, почему удобно соблюдать такую последовательность при характеристике слова. Вначале указывается, какой частью речи является слово, его начальная форма; с опорой на начальную форму распознается род и склонение имен существительных, спряжение глаголов. После того как установлены постоянные особенности, отмечаются изменяемые: падеж и число у имен существительных, время, лицо и число у глаголов. Специфика прилагательных, формы которых зависят от существительных, обусловливает необходимость установления связи прилагательного с существительным (учащиеся должны хорошо понимать зависимость рода, падежа и числа прилагательных от рода, числа и падежа существительных). 4. Синтаксис как раздел языкознания изучает соединение слов в син- таксические конструкции на основе синтаксических связей. Основные единицы синтаксиса — словосочетание, предложение, текст. Это иерархически самый высокий языковой уровень, изучением которого заканчивается курс русского языка в основной школе. Изучение синтаксиса имеет следующие цели: 1) дать учащимся представление о словосочетании и предложении как основных единицах синтаксиса; 2) дать представление о видах синтаксической связи слов в словосо- четании и частей сложного предложения; 3) дать представление о членах предложения и средствах их выра- жения; о главных членах предложения (грамматической основе) и вто- ростепенных членах предложения; 4) научить характеризовать предложения по следующим парамет- рам: а) цель высказывания: повествовательное, вопросительное, побу- дительное; б) эмоциональная окраска (интонация): невосклицательное, вос- клицательное; в) количество грамматических основ: простое, сложное; г) состав грамматической основы: двусоставное, односоставное; д) наличие второстепенных членов: распространенное, нераспро- страненное; е) наличие пропущенных членов: полное, неполное; ж) наличие осложнения однородными, обособленными членами и не являющимися членами предложения элементами; 5) показать связь синтаксиса с пунктуацией; 6) научить правильно употреблять синтаксические конструкции в создаваемых текстах разной стилистической и функциональной направ- ленности (в собственной устной и письменной речи). Методика обучения синтаксису основывается на следующих частнометодическихпринципах: грамматическом, логическом (смысло- вом), интонационном. Грамматический принцип реализуется в регулярном и систематическом сопоставлении. Сопоставление, или сравнение, являясь универ сальным приемом в дидактике вообще, особенно полезно для осоз нанного восприятия материала.Сопоставление используют для сравнения члена предложения и части речи, словосочетания и предложения, односоставного и двусоставного предложения, типов сказуемо- го, членов предложения и типов придаточных предложений и др. Логический (смысловой) принципиграет первостепенную роль при определении главного и зависимого слова в словосочетании, выделении главных и второстепенных членов предложения, главной и придаточной части в сложноподчиненных предложениях, при нахождении приложе- ния и определяемого существительного и т. д. Правильное смысловое понимание, например, бессоюзного сложного предложения необходимо для его верного пунктуационного оформления. Здесь уместно сказать, что точно так же как в курсе морфологии параллельно изучаются и за- крепляются различные виды орфограмм, в курсе синтаксиса изучаются правила пунктуации, относящиеся к каждой конкретной синтаксической теме. Так, например, умение оперировать такими логическими категориями, как «причина» и «следствие», поможет учащемуся правильно выбрать один из двух знаков препинания — двоеточие или тире.Анализ интонации и правильное интонационное оформление синтаксических конструкций (например, использование перечислительной интонации при однородных членах простого предложения, в некоторых бессоюзных сложных предложениях и т. д.) оказывается крайне важной при изучении некоторых синтаксических тем. Это относится и к рассмотрению видов простых предложений по цели высказывания и по интонации (эмоциональной окраске), и при разграничении, например, однородных и неоднородных определений, и при изучении сложносо- чиненных и бессоюзных сложных предложений, когда от разного понимания смысла предложения и от соответствующей интонации будет зависеть пунктуация. Синтаксические упражнения включают в себя работу как по анализу синтаксических явлений, так и по их употреблению в речи учащихся, а для этого используются такие упражнения: • - отграничение одних синтаксических структур от других; • - определение структуры данной синтаксической единицы; • - нахождение в предложениях тех или иных структурных частей; • - составление схем предложений; • - составление предложений по схемам; • - составление предложений указанной структуры; • - полный или частичный синтаксический разбор словосочетаний и предложений разных структур. Выполнение синтаксических упражнений готовит школьников к овладению пунктуацией, а также рядом коммуникативных умений. |