Главная страница

Системно-деятельностный подход. Системно деятельностный подход. Системнодеятельностный подход в контексте современного урока в начальной школе


Скачать 2.44 Mb.
НазваниеСистемнодеятельностный подход в контексте современного урока в начальной школе
АнкорСистемно-деятельностный подход
Дата07.04.2023
Размер2.44 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаСистемно деятельностный подход.doc
ТипПояснительная записка
#1045091
страница3 из 4
1   2   3   4

Системнo -технологический уровень реализации ТДМ к уроку рефлексии.

Требования ТДМ

I. Мотивация к учебной деятельности

  1. Сформулировать основную образовательную цель урока.

  2. Организовать актуализацию требований к ученику со стороны учебной деятельности («надо»).

  3. Организовать деятельность учащихся по установке тематических рамок («могу»).

  4. Создать условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»).

II. Актуализация знаний и фиксация затруднения в индивидуальной деятельности

  1. Организовать повторение способов действий, запланированных для рефлексивного анализа учащимися (определений, алгоритмов, свойств и т.д.)

  2. Актуализировать соответствующие мыслительные операции, внимание, память и т.д.

  3. Организовать фиксацию актуализированных способов действий в речи.

  4. Организовать фиксацию актуализированных способов действий в знаках (эталоны).

  5. Обозначить основные используемые в самостоятельной работе эталоны (А1, А2, П1, В, О и т.д.)

  6. Организовать обобщение актуализированных понятий, правил, способов действий и т.д.

  7. Организовать уточнение алгоритма исправления ошибок, который будет использоваться на уроке.

  8. Мотивировать учащихся к написанию с.р. №1 на применение способов действий, запланированных для рефлексивного анализа.

  9. Организовать выполнение с.р. №1 с фиксацией в каждом задании используемого эталона (обозначение актуализированного способа действия).

  10. Организовать самопроверку учащимися своих работ по образцу и фиксацию полученных результатов (без исправления ошибок).

  11. Мотивировать к рефлексивному анализу своей деятельности.

а) с целью коррекции результатов деятельности;

б) с целью самопроверки хода решения и правильности фиксации используемого эталона.

III. Локализация затруднений

1) Организовать самостоятельное выявление и фиксацию учащимися места затруднения.

2) Организовать самостоятельное выявление и фиксацию учащимися причины затруднения.

Для учащихся, не выявивших самостоятельно место затруднения:

3) Организовать выявление места затруднения по подробному образцу.

Для учащихся, не выявивших самостоятельно причину затруднения:

4) Организовать выявление причины затруднения по эталону для самопроверки.

Для учащихся, получивших верные ответы в с.р. № 1:

5) Организовать фиксацию отсутствия затруднений в ходе решения и его обосновании (по эталону для самопроверки).

IV. Построение проекта выхода из затруднения

1) Организовать уточнение учащимися цели своих будущих действий.

2) Организовать формулирование учащимися шагов, которые необходимо сделать для реализации поставленной цели.

3) Организовать выбор средств достижения поставленной цели.

V. Реализация проекта выхода из затруднения

Организовать реализацию построенного плана действий:

Для учащихся, допустивших ошибки:

1) Организовать самостоятельное исправление ошибок.

Для учащихся, которые смогли самостоятельно исправить свои ошибки:

2) Организовать конструирование и выполнение учащимися заданий на те способы действий, в которых допущены ошибки (часть заданий может войти в домашнюю работу).

Для учащихся, которые не смогли самостоятельно исправить свои ошибки:

3) Организовать исправление ошибок с помощью эталона для самопроверки.

4) Организовать выполнение учащимися заданий на те способы действий, в которых допущены ошибки (часть заданий может войти в домашнюю работу).

5) Организовать самопроверку заданий по образцу.

Для учащихся, не допустивших ошибки:

6) Организовать выполнение заданий более высокого уровня сложности по данной теме, заданий пропедевтического характера, или заданий требующих построения новых методов решения.

VI. Обобщение затруднения во внешней речи

1) Организовать обсуждение типовых затруднений.

2) Организовать проговаривание формулировок способов действий, которые вызвали затруднение.

VII. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону

Для учащихся, допустивших ошибки:

1) Организовать выполнение с.р. №2, аналогичной с.р. №1

(учащиеся выбирают задания только на те способы действий, в которых были допущены ошибки).

2) Организовать самопроверку учащимися своих работ по эталону для самопроверки и знаковую фиксацию результатов.

3) Организовать фиксацию преодоления возникшего ранее затруднения.

Для учащихся, не допустивших ошибки:

4) Организовать самопроверку учащимися заданий требующих построения новых методов решения или заданий пропедевтического характера по подробному образцу.

VIII. Включение в систему знаний и повторение

Организовать выполнение заданий на повторение, а также заданий на подготовку к изучению следующих тем.

IX. Рефлексия учебной деятельности

1) Организовать фиксацию степени соответствия поставленной цели и результатов деятельности.

2) Организовать проведение рефлексивного анализа учебной деятельности с точки зрения выполнения требований, известных учащимся.

3) Организовать вербальную фиксацию мест и причин (способов действий) возникших на уроке затруднений.

4) Организовать вербальную фиксацию способа исправления возникших ошибок (алгоритм исправления ошибок).

5) Организовать фиксацию неразрешенных на уроке затруднений как направление будущей учебной деятельности.

6) Организовать оценивание учащимися собственной деятельности на уроке.

7) Организовать обсуждение и запись домашнего задания.


Уроки в начальной школе с использованием

технологий деятельностного подхода



















Технология развития критического мышления через чтение и письмо

Мышление развивается в проблемной ситуации, когда ребёнок сам «собирает» понятия о предмете. (Л. Выготский)

Что такое критическое мышление? Это умение человека реально оценить происходящие вокруг него события, определить своё «я» в нём. Далеко не каждый взрослый может это делать. Поэтому уже с детства необходимо развивать самостоятельное мышление, которое носит индивидуальный характер. Цель данной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.). Критическое мышление имеет 5 характеристик (Д. Клустер)

  • Во-первых – это мышление самостоятельное

  • Во-вторых – это мышление обобщенное

  • В-третьих – это мышление проблемное и оценочное

  • В четвертых – это мышление аргументированное

  • В пятых – критическое мышление есть мышление социальное

Модель урока в технологии РКМЧП




Задачи фазы вызова: актуализировать имеющиеся у учащихся знания и смыслы в связи с изучаемым материалом, пробудить познавательный интерес к

изучаемому материалу, помочь учащимся самим определить направление в изучении темы.

Задачи фазы реализации смысла: помочь активно воспринимать изучаемый материал, помочь соотнести старые знания с новыми. Задачи фазы рефлексии: помочь учащимся самостоятельно обобщить изучаемый материал помочь самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала.

Роль учителя:

Модель урока в технологии развития критического мышления представлена в таблице.

Тип урока

Работа с информационным текстом

Работа с художественным тестом

Взаимо­обучение

Урок-ис­сле­дование

Вызов

Мозговой штурм; кластер; рассказ; подсказка, тонкие и толстые вопросы и т.д.

Рассказ- предположение по ключевым словам (по заголовку); графическая систематизация материала (кластеры и таблицы), верные и неверные утверждения, перепутанные логические цепочки, словарная работа, рассматривание иллюстраций и т.п.

Верные-невер­ные суждения; корзина идей и т.д.

Мозговой штурм

Осмысление

Маркировка текста;

ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов и т.п.

Чтение с остановками; маркировка текста; дневник, поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

Зигзаг (мозаика)

Заполнение таблицы, поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

Рефлексия

Возвращение к кластеру

Кластер, составление словаря по тексту произведения, написание сочинения, исследование по отдельным вопросам

Сводная таблица

Предсказание

Некоторые методические приемы технологии РКМЧП

Каждый педагогический прием – это нить,
которая, переплетаясь,
складывается в нечто целое, в систему.


Мозговая атака

Основная цель «учебного мозгового штурма» - развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.

«Учебный мозговой штурм» обычно проводится в группах численностью 5-7 человек.

Первый этап – создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут.

Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое.

Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке.

Верные и неверные утверждения

Используется на стадии вызова с целью мотивации предстоящей деятельности и подготовки учащихся к выполнению последующей работы. В начале урока учитель зачитывает утверждения, которые нужно оценить как верные или неверные и обосновать свои решения. Информация, полученная на первой стадии выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах, в группах. Можно каждой группе для обсуждения предложить по 2–3 вопроса.

Таблица для записи ответов




1

2

3

4

5

6

7

8

9

+




























-





























Данный прием дает возможность быстро включить детей в мыслительную деятельность и логично перейти к изучению темы урока.

Формирует:

  • умение оценивать ситуацию или факты;

  • умение анализировать информацию;

  • умение отражать свое мнение.

Корзина идей

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

  1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

  1. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

  2. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

  1. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Таблица «Знаю – Хочу узнать – Узнал»

З – знаем Х – хотим узнать У – узнаем

Учение начинается с активизации того, что дети уже знают по данной теме. Для начала спросите, что они знают. Покажите им картинку или предмет или обсудите то, что знаете вы сами. Когда дети начнут предлагать свои идеи, выписывайте их на доску в первую колонку таблицы.

Попросите учащихся записать в рабочую таблицу любые вопросы, которые у них возникли, и ответы на которые они рассчитывают получить при чтении данной статьи. Предложите учащимся при чтении статьи помечать ответы на свои вопросы в рабочей таблице.

Когда учащиеся прочитают статью и заполнят свои рабочие таблицы, обсудите, чтобы проверить, на всё ли получен ответ. Предложите учащимся различные способы дальнейшего поиска информации.

Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали.


З- что мы знаем

Х-что мы хотим узнать

У-что мы узнали и что нам осталось узнать












Название: Приём "Инсерт".

Приём технологии развития критического мышления. Используется для формирования такого универсального учебного действия как умение систематизировать и анализировать информацию. Авторы приёма - Воган и Эстес.

"Инсерт" - это:

I - interactive - самоактивизирующая

N - noting

S - system - системная разметка

E - effective - для эффективного

R - reading - чтения

T - thinking - и размышления

Приём используется в три этапа:

В процессе чтения учащиеся маркируют текст значками (" V " - уже знал; " + " - новое; " - " - думал иначе; " ? " - не понял, есть вопросы);

Затем заполняют таблицу, количество граф которой соответствует числу значков маркировки;

Обсуждают записи, внесённые в таблицу.

Таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение, делается зримым процесс накопления информации, путь от старого знания к новому.

V

(осознать новые знания)

+

(исправить неверные предположения)

-

(исправить неверные предположения

?

(побудить дальнейший

интерес к теме)

Я это знал

Это для меня абсолютно новое

Это противоречит тому, что я знал

Я хочу знать

об этом больше














Кластер

Кластер - это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово «кластер» в переводе означает пучок, созвездие. Составляют кластеры на стадии осмысления и рефлексии. Этот прием позволяет систематизировать новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы, самостоятельно выстраивать причинно-следственные связи Ученики записывают в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

















Чтение с остановками

Прием технологии с условным названием «Чтение с остановками» используется, чтобы заинтересовать ребенка книгой, привлечь его к осмысленному чтению.

Материалом для использования приема «Чтение с остановками» служит повествовательный текст. Непременное условие для использования данного приема - найти оптимальный момент в тексте для остановки. Эти остановки - своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий. Этот прием требует не только серьезной корректировки собственного понимания, но иногда даже отказ от прежней позиции. Но отказ не под чьим-то влиянием, а в результате личной работы с текстом, самостоятельного освоения нового.

Данный прием содержит все стадии технологии и имеет следующий алгоритм работы:

1 стадия - вызов. Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики. На данной стадии на основе лишь заглавия текста и информации об авторе дети должны предположить о чем будет текст.

2 стадия - осмысление. Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватывать все уровни таблицы вопросов Блума. Обязателен

вопрос: «Что будет дальше и почему?» Здесь, познакомившись с частью текста, учащиеся уточняют свое представление о материале. Особенность приема в том, что момент уточнения своего представления (стадия осмысление) одновременно является и стадией вызова

для знакомства со следующим фрагментом.

3 стадия - рефлексия. Заключительная беседа.

На этой стадии текс опять представляет единое целое. Формы работы с учащимися могут быть различными:

письмо, беседа, совместный поиск, выбор пословиц, творческие работы.

Такая работа с текстом развивает умение анализировать текст, выявлять связь отдельных элементов

Бортовой журнал

Схема заполнения журнала

Имя _____________________________________
Тема ______________________________________
Дата ______________________________________
Время работы_____________________________

Ключевые понятия

Рисунок или схема

Синквейн-это стихотворение из пяти строк, в котором автор выражает свое отношение к проблеме:

1 строка – одно ключевое слово, определяющее содержание синквейна;

2 строка – два прилагательных, характеризующих ключевое слово;

3 строка – три глагола, показывающие действия понятия;

4 строка – короткое предложение, в котором отражено авторское отношение к понятию;

5 строка – резюме: одно слово, обычно существительное, через которое автор выражает свои чувства и ассоциации, связанные с понятием.

Составление синквейна – индивидуальная работа, но для начала нужно составить его всем классом. Можно включить синквейн и в домашнее задание, тогда при проверке учитель оценит, насколько верно поняли учащиеся смысл изученного материала.

(Пример)

  1. Лесник

  2. Одинокий, старый,

  3. Помогает, защищает, спасает,

  4. Помогаешь ты - помогают тебе!

  5. Хранитель.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

После изучения темы учащимся предлагается сформулировать по три «тонких» и три «толстых» вопроса», связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя таблицы «толстых» и «тонких» вопросов.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

?

?

Дайте три объяснения, почему…?

Объясните, почему…?

Почему вы думает6е…?

Почему Вы считаете…?

В чем различие…?

Предположите, что будет, если…?

Что, если…?


Кто…?

Что…?

Когда…?

Может…?

Будет…?

Мог ли…?

Как звать…? Было ли…?

Согласны ли Вы…?

Верно ли…?

Технология ТРИЗ (теория решения изобретательских задач)

Разработанная Г.С. Альтшуллером теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) – одна из инновационных технологий, способных повысить эффективность образования.

В основе ТРИЗ педагогики лежат:

1) методики и технологии, позволяющие овладеть способами снятия психологической инерции (РТВ – развитие творческого воображения)

2) методология решения проблем, основанная на законах развития систем, общих принципах разрешения противоречий и механизмах приложения их к решению конкретных творческих задач (ОТСМ – общая теория сильного мышления);

3) воспитательная система, построенная на теории развития творческой личности (ТРТЛ).

Внедрение ТРИЗ РТВ технологии в практику учителей начальных классов позволяет решить следующие педагогические задачи.

1. Воспитательные:

  • формирование у детей правильного отношения к окружающему миру, основ анализа действительности;

  • развитие у детей самостоятельности, уверенности в своих силах, ощущения, что они могут справиться с решением любой задачи.

2. Образовательные:

  • повышение уровня общей образованности учащихся;

  • формирование положительного отношения детей к учебному процессу;

  • умение анализировать и решать изобретательские, практические и социальные задачи;

  • целенаправленное развитие системнодиалектического мышления.

3. Развивающие:

  • развитие памяти, внимания, логики и интеллекта в целом;

  • развитие творческих способностей (беглости, гибкости, оригинальности мышления);

  • развитие пространственного мышления;

  • развитие речи;

  • умение анализировать, синтезировать, комбинировать;

  • развитие творческого воображения.

В начальной школе используются в основном приемы и методы РТВ с использованием элементов ТРИЗ, направленные на интенсивное развитие интеллектуальных способностей учащихся. В начальной школе, работающей по ТРИЗ РТВ технологии успешно используются следующие методы:

1) системный оператор;

2) типовые приемы фантазирования;

3) кольца Луллия;

4) морфологический анализ («волшебная дорожка»);

5) дихотомия (сужение поля поиска);

6) методы создания речевых творческих продуктов (лимерики, загадки, метафоры, творческие сочинения по картине).

Приведем примеры использования приемов ТРИЗ технологии на разных уроках.

Некоторые методические приемы технологии ТРИЗ

Приём “Да-нетка”.

Универсальный приём технологии ТРИЗ способен увлечь и маленьких, и взрослых; ставит учащихся в активную позицию. Формирует следующие универсальные учебные действия:

умение связывать разрозненные факты в единую картину; умение систематизировать уже имеющуюся информацию; умение слушать и слышать друг друга.

Учитель загадывает нечто (число, предмет, литературного героя, историческое лицо и др.). Учащиеся пытаются найти ответ, задавая вопросы, на которые учитель может ответить только словами: "да", "нет", "и да и нет".

Хорошо-плохо

Универсальный приём ТРИЗ, направленный на активизацию мыслительной деятельности учащихся на уроке, формирующий представление о том, как устроено противоречие.

Формирует:

умение находить положительные и отрицательные стороны в любом объекте, ситуации;

умение разрешать противоречия (убирать «минусы», сохраняя «плюсы»);

умение оценивать объект, ситуацию с разных позиций, учитывая разные роли.

1 вариант. Учитель задает объект или ситуацию. Учащиеся (группы) по очереди называют «плюсы» и «минусы».

2 вариант. Учитель задает объект (ситуацию). Ученик описывает ситуацию, для которой это полезно. Следующий ученик ищет, чем вредна эта последняя ситуация и т. д.

Отсроченная отгадка

Универсальный приём ТРИЗ, направленный на активизацию мыслительной деятельности учащихся на уроке.

Формирует:

умение анализировать и сопоставлять факты;

умение определять противоречие;

умение находить решение имеющимися ресурсами.

1 вариант. В начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

2 вариант. Загадку (удивительный факт) дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие.

Я беру тебя с собой

Универсальный приём ТРИЗ, направленный на актуализацию знаний учащихся, способствующий накоплению информации о признаках объектов.

Формирует:

умение объединять объекты по общему значению признака;

умение определять имя признака, по которому объекты имеют общее значение;

умение сопоставлять, сравнивать большое количество объектов;

умение составлять целостный образ объекта из отдельных его признаков.

Педагог загадывает признак, по которому собирается множество объектов и называет первый объект. Ученики пытаются угадать этот признак и по очереди называют объекты, обладающие, по их мнению, тем же значением признака. Учитель отвечает, берет он этот объект или нет. Игра продолжается до тех пор, пока кто-то из детей не определит, по какому признаку собирается множество. Можно использовать в качестве разминки на уроках.

Пинг-пон «Имя – Значение»

Описание: универсальный приём ТРИЗ, направленный на актуализацию знаний учащихся, способствующий накоплению информации о признаках объектов и диапазонах их возможных значений.

Формирует:

для заданного конкретного объекта выделять имена признаков;

определять значения признаков объекта по заданному имени признака.

Задается конкретный объект. Игроки первой команды называют имя признака, игроки второй команды отвечают значением признака. На следующем шаге роли меняются (2-я команда называет имена признаков, 1-я – значения признаков). Команда проигрывает, если не может назвать имя признака или ответить значением

Фиксируя наиболее типичные имена признаков, можно собрать копилку имен признаков и на ее основании строить паспорта объектов. Игра может использоваться в любом учебном предмете.

Цепочка признаков

Описание: универсальный приём ТРИЗ, направленный на актуализацию знаний учащихся о признаках тех объектов, которые включаются в работу.

Формирует:

умение описывать объект через имена и значения признаков;

умение определять по заданным частям модели скрытые части;

умение составлять внутренний план действий.

1-й ученик называет объект и его признак

2-й называет другой объект с тем же значением указанного признака и другой признак

3-й называет свой объект по аналогичному признаку и новый признак и т. п., до тех пор, пока находится кто-то, способный продолжить цепочку.

Маша-растеряша

Описание: универсальный приём ТРИЗ, способствующий накоплению информации о разных способах решения проблем.

Формирует: умение определять проблему; умение находить разные пути решения проблемы;

умение осуществлять поиск ресурсов для решения проблемы.

Ученик, играющий роль Маши-растеряши, задает функцию, которую требуется выполнить («Ой – что с тобой? – Потеряла (называет объект) – Как мне теперь выполнить (называет функцию)?») Другие дети предлагают ресурсы, которые могут служить инструментами для получения требуемого результата и, при необходимости, – способы их преобразования. Тот, кто предложил подходящий ресурс, сам становится ведущим (роль Маши-растеряши переходит к нему).

Ложная альтернатива

Описание: Внимание слушателя уводится в сторону с помощью альтернативы "или-или", совершенно произвольно выраженной. Ни один из предлагаемых ответов не является верным.

Пример.

Учитель предлагает вразброс обычные загадки и лжезагадки, дети должны их угадывать и указывать их тип. Например:

Сколько будет 5 и 4: 9 или 12 ?

Что растет не елке – шишки или сливы ?

Слово "носки " - пишется как "наски " или "носки"?

Кто быстрее плавает – гусь или петух?

Технология педагогических мастерских

Важно новые знания присоединять к тому, что ребенок уже знает.

Учиться - значит придумывать.
Мастерская, как инновационная технология, является альтернативой традиционным педагогическим технологиям, поскольку предполагает совершенно иной подход к структуре урока, формам подачи учебного материала, оценки деятельности учащихся. Данная технология требует, прежде всего, гуманистической философии учителя, в основе которой – личностно ориентированный подход к ребенку, развитие его индивидуальности.(4) В педагогической мастерской меняются традиционные роли учителя и учащихся – здесь они равноправные соучастники творческого процесса. Учитель является ведущим, «мастером», который организовывает, разворачивает творческий процесс, принимает участие в нем, а не передает свои знания незнающему и неумеющему ученику. Учащиеся отрываются от столь привычного для урока ориентира как соответствие замыслу учителя, угадывание его желаний, высказывание ожидаемых им ответов. И если основной принцип традиционного урока: делай как я, делай лучше меня, то закон мастерской: делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта.

В мастерской дети начинают прислушиваться к самим себе, постигать свой внутренний мир, учатся понимать себя. Происходит осмысление законов человеческого бытия, самооценка собственных действий, результатов. Эта важная особенность мастерской позволяет считать ее рефлексивной технологией, так как в ней у учащихся зарождается потребность в знаниях о самих себе.(2) Педагогическая мастерская является так же интегративной технологией, так как соединяет игровые, исследовательские и проблемные виды деятельности, позволяет устанавливать межпредметные связи, формировать обобщенные способы познания.Само название «мастерская» предполагает, что конечная цель такого урока – образовательные продукты учеников, творческие работы рефлексивного характера, которые могут быть представлены в разных формах: сочинения, рисунки, поделки, схемы, символы, тексты, ответы на свои вопросы, возникшие в ходе мастерской. Участники мастерской могут, используя имеющиеся у них знания и навыки, дружно работая в поисковых группах (4-6 человек), самостоятельно вывести, «открыть» орфографическое правило, закон, определение. Однако истинным результатом деятельности мастерской является внутреннее, личностное развитие ребенка. Под ним понимается овладение школьниками коммуникативной и рефлексивной культурой; интеллектуальными технологиями; формирование готовности учащихся к пересмотру своих суждений в свете убедительных аргументов в пользу такого пересмотра. К критериям оценки результативности технологии относят: овладение учениками общеинтеллектуальными способами деятельности; развитие способности к рефлексии, сформированность коммуникативной культуры, когнитивных, креативных и методологических (оргдеятельностных) качеств. Основными методами являются наблюдение, анкетирование, анализ образовательной продукции учеников, их рефлексивных записей.

Первый шаг «Индуктор» - включение в процесс, начало, мотивирующее и стимулирующее творчество, толчок, соединяющий эмоциональную и интеллектуальную сферы деятельности личности. "Индукция" - создание эмоционального настроя, включение чувств ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Это должно быть нетрудное задание вокруг слова, звука, музыкального фрагмента, предмета или рисунка. Обязательные условия: «открытость» задания, предполагающая возможность выбора вариантов его выполнения; неожиданность, оригинальность задания, вызывающая эффект новизны и эмоциональную привлекательность; внутренняя связь задания с основной идеей и сверхзадачей мастерской. На этом этапе происходит актуализация знаний каждого ученика путем обращения к его ассоциативному и образному мышлению и долговременной памяти, идет обогащение чувственного опыта, накопление словаря; осмысление своих впечатлений, действий и их вербализация.

Второй шаг – «деконструкция» - смешение явлений, слов, событий, ведущее к осознанию учеником неполноты, неточности своего прежнего знания. Работа над материалом: с текстом, красками, природными материалами, схемами и т.д., превращение материала в хаос. Задача этого этапа в том, что прежние знания, представления претерпевают разрушение, разъединение. Перетасовка фактов дает возможность по-новому взглянуть на проблему. В работе со слабовидящими имеет значение то, что восприятие материалов происходит на полисенсорной основе.

Третий шаг – «реконструкция» позволяет из вновь возникших разрозненных частей создать новое целое явление, представление, знание (собственный текст, рисунок, закон), которое затем предъявляется всем участникам мастерской. «Реконструкция» проходит на уровне самоконструкции (диалог ученика с самим собой) и социоконструкции (выполнение задания в группе, конструирование группового мнения, варианта решения проблемы и т.д.)

Четвертый шаг – «социализация» - соотнесение и соединение индивидуальных результатов деятельности. Каждый ученик делится своими впечатлениями с соседом по парте, далее знания дополняются и корректируются в деловом общении с другой парой и затем объявляются всему классу. На этом этапе происходит формирование самооценки, взаимооценки, проводится самокоррекция.

Кульминация творческого процесса – «разрыв», как озарение, как новое видение предмета, как переход к новому осознанию явления. Этот этап отражает состояние ученика, который начинает осознавать разрыв с собой прежним, со своими предыдущими знаниями, неумениями, страхами.(2)

Мастерская заканчивается рефлексией. Это момент самоанализа движения собственной мысли, чувства, знания, мироощущения. На этом этапе организуется выставка сочинений, рисунков. Участники, оценивая свою работу в мастерской, отвечают на вопросы: Что мне понравилось? Что нового я для себя открыл? Как я оцениваю собственное участие в мастерской?

Игровые технологии

«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

В. А. Сухомлинский

Самые большие возможности для развития предоставляет игровая деятельность. Особенно она важна для детей младшего школьного возраста. Психологи доказали: в игре интенсивно развивается психика, в игре с максимальной эффективностью работает память, мышление, восприятие, в игре ребёнок проявляет больше произвольности, он больше запоминает, дальше и лучше прыгает, быстрее бегает, чем просто выполняет задание. В условиях игры обогащается запас знаний ребёнка о мире. Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем.

Перед учителем начальных классов встает проблема: как развивать умственную деятельность учащихся, не нанося вреда их здоровью? Оказывается, один из главных секретов хорошего самочувствия учащихся начальных классов и высокой активности в учебном процессе заключается в применении игровой технологии обучения.

Педагогическая игра обладает четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованны, выделены в ясном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Функции игры как педагогического феномена:

  • Развлекательная, основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, побудить интерес.

  • Коммуникативная, игра вводит учащихся в реальный контекст сложнейших человеческих отношений, способствует освоению общения.

  • Самореализация, игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры — это пространство самореализации.

Значение игры в обучении

Игра учит. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

  • в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

  • как элементы более обширной технологии;

  • в качестве урока (занятия) и его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

Наряду с трудом и учением игра – один из основных видов деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В структуру игры как деятельности личности входят этапы:

  • целеполагания;

  • планирования;

  • реализации цели;

  • анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

  • возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

  • роли, взятые на себя играющими;

  • игровые действия как средства реализации этих ролей;

  • игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

  • реальные отношения между играющими;

  • сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

В ходе игры учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится сравнивать, выполнять учебные действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Игра ставит учащихся в условие поиска, пробуждает интерес к победе, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, четко выполнять задания, соблюдая правила игры.

В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие младшего школьника в целом . Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала.

Приемы слуховой, зрительной, двигательной наглядности, занимательные вопросы, задачи-шутки, моменты неожиданности способствуют активизации мыслительной деятельности.

Например, при закреплении учащимися знания таблицы сложения и вычитания (умножения и деления) можно использовать игру «Поймай рыбку» или «Самый быстрый почтальон».

Игры и игровые упражнения на уроках 1-м классе.

Все игры и игровые упражнения на уроках проводятся не ради развлечения, а ради успешного усвоения изучаемого материала, активизации познавательной деятельности учащихся и получения желаемых результатов.

Игру и игровой момент можно использовать на различных уроках. Это может быть урок объяснения нового, урок закрепления пройденного, комбинированный урок, интегрированный урок и т.д. Игру или игровой момент можно провести и на различных этапах урока. Вместо обычного вступления учителя можно предложить иное начало урока – разгадать (расшифровать) тему урока. Предложить учащимся загадку, ребус, рисунки, карточки с заданием.

- Прочитайте название темы урока по первым буквам тех предметов, которые вы видите на плакате.











1   2   3   4


написать администратору сайта