Технология проектного обучения. реферат 2023. Содержание Введение 3 стр. Предпосылки возникновения проективного образования 6 стр. Теоретические аспекты формирования проективных умений студентов в проективном образовании 15 стр. Заключение 31 стр. Список используемой литературы 33 стр. Введение
 Скачать 0.52 Mb.
|
|
Теоретические аспекты формирования проективных умений студентов в проективном образовании Российское высшее образование движется по пути развития практико-ориентированного обучения. Совместить теорию и практику в подготовке специалистов помогает в своё время забытый метод проектов. Проектное обучение – это метод обучения, основанный на конструктивизме, который был впервые предложен Джоном Дьюи в конце 1890х. Философия Дьюи была ориентирована на детей, он погружал школьников в ситуации из реальной жизни. Его идеи были впоследствии развиты У. Килпатриком в его книге «Проектный метод» (1918). С тех пор проектный метод был разработан в деталях и применен к разным школьным предметам и учебным ситуациям. Результатом таких практических заданий стала богатая область научного знания о методе проектов. В более позднем исследовании М. Холм и Л. Фергюсон (2014) выявили, что существуют различные интерпретации проектного метода с различными пересекающимися терминами, например, проблемно-ориентированное обучение, исследовательское обучение, проблемное обучение и проектный метод. До этого М. Холм (2011) определил проектное обучение в виде основанного на практической деятельности как «ориентированное на студента обучение, которое происходит на протяжении продолжительного периода времени, в течение которого студенты выбирают, планируют, исследуют и производят продукт, презентацию или представление, задающие вопрос реальной жизни или отвечающие на настоящую проблему». Метод проектов предполагает интегрирование знаний и умений из разных областей. По мнению профессора Института средств и методов обучения Российской академии образования, доктора педагогических наук Е.С. Полат, метод проектов – это комплексный метод, поскольку его реализация предполагает использование совокупности других проблемных методов: обучение в малых группах, «мозговая атака», дискуссии, ролевые игры проблемной направленности, рефлексивные методы. Т. Маркхэм дал свое определение проектному методу. Проектный метод он понимал как «систематический метод обучения, который вовлекает студентов в обучение знаниям и умениям через продолжительный процесс исследования, построенный вокруг сложных, настоящих вопросов и точно разработанных продуктов, и задач». В то время, как предыдущее определения опирались на процессы обучения, ориентированные на студентов, определение Маркхэма уделяет внимание ещё и развитию навыков в дополнение к овладению знаниями и актуальной задаче планирования, включая разработку задачи и сложность, и достоверность вопросов. После изучения множества доступных определений и подходов, на наш взгляд, исчерпывающее описание характеристик проектного обучения было дано именно Маркхэмом. Основными критериями проектного обучения он выделял: стремление студента к учению; концентрация на процессах, ориентированных на студентов; знакомство студентов с основными понятиями дисциплин и тем; ориентированность на вопросы для возможности глубокого исследования; управление студентами их собственной работой и проектами; результаты, связанные с решением проблем и исследованиями студентов; обеспечение обратной связи; внимание на совместной деятельности студентов в маленьких группах через студенческие презентации и оценивание аудитории; применение современных инструментов ИКТ; оценивание, основанное на результатах деятельности; включение проектного обучения в учебный план. Эти критерии составляют основу для стандартной проектной структуры, которая повышает результаты деятельности и ответственность. Проектное обучение – это учебный подход, предназначенный для того, чтобы дать студентам возможность развивать знания и навыки посредством привлечения проектов, направленных на решение проблем и проблем, с которыми они могут столкнуться в реальном мире. Обучение на основе проектов включает в себя ролевые игры, реальные сценарии, написание, чтение, оценки, аудиторию, реальный опыт, исследовательские навыки, навыки понимания, навыки презентации и навыки совместной работы. Проектное обучение создает подлинный, реальный опыт для студентов, которого они не испытывают на традиционных курсах, основанных на лекциях. Навыки двадцать первого века включают критическое мышление, реальное решение проблем, использование технологий для обучения, совместной работы и общения. В проектном обучении студенты используют технологии и сотрудничают друг с другом для решения проблем. Это сотрудничество требует четкого, прямого общения и умения думать, а иногда и менять курс. Студенты общаются друг с другом, читают язык тела, делегируют задания, задают вопросы и работают вместе для достижения общей цели – многих компонентов успешного гражданина 21-го века. Мы живем в современном мире, который поддерживается и развивается благодаря успешному завершению проектов. Наши домашние дела на выходных, предстоящая презентация или организация мероприятия по сбору средств – все это проекты. Для большинства современных работников это серия проектов, которые обозначают их карьеру, а не годы службы в конкретной организации. Поэтому важно подготовить студентов к успеху в жизни, к миру, основанному на проектах. Выделяют следующую типологию образовательных результатов, формируемых в рамках курса – Проектная деятельность. Это предметные, надпредметные, профессиональные и личностные результаты. В психолого-педагогической литературе выделены три этапа технологии разработки проекта: подготовительный, основной, заключительный. Структурными компонентами проекта являются: название проекта, актуальность и социально-экономическая значимость, цели и задачи проекта, содержание проекта, этапы и сроки реализации проекта, предполагаемые итоги и результаты проекта, оценка эффективности результатов проекта. Главным системообразующим фактором разработки проекта является не столько компонент получения знаний, сколько компонент приобретения способов деятельности.  Рисунок Структура проектной деятельности В результате внедрения проектной деятельности университет получает студентов, заинтересованных в работе на результат; в свою очередь, каждый выпускник приобретает собственное портфолио выполненных проектов – своего рода CV, которое гарантирует работодателю, что студент действительно освоил то, что зафиксировано в учебном плане. Работа над проектом зависит от выбранного вида проектной деятельности. Проекты бывают творческими, исследовательскими и практико -ориентированными. Творческие проекты. Проекты этого типа направлены на получение творческого продукта: газеты, сочинения, видеоролика, мероприятия и так далее. Такие проекты не требуют детально проработанной структуры совместной деятельности студентов и преподавателей. Она только намечается и развивается в соответствии с конечным результатом. Исследовательские проекты. Исследовательские проекты направлены на получение научного знания, характеризующегося новизной и теоретической или практической значимостью. По завершению исследовательской работы формулируются результаты и выводы, обозначаются новые исследовательские проблемы. Практико-ориентированные проекты. Цель прикладных проектов заключается в получении результата, ориентированного на социальные интересы самих участников проектной работы. Проектная деятельность развивает творческое мышление, делает учебный процесс личностно значимым для обучающихся, помогает раскрыть творческий потенциал и проявить исследовательские способности студентов. Для студента проект – это возможность: научиться проводить маркетинговый анализ рынка; познакомиться с запуском краудфандинговой платформы; научиться применять полученные знания, умения и навык; создать потенциальный стартап; продемонстрировать достигнутый результат; проявить инициативу и самостоятельность. Для педагогов проект – это дидактическое средство решения педагогических и образовательных задач. Метод проектов решает проблемные задачи у студентов и преподавателей: развивает аналитические способности; усиливает побуждения к инновациям; личностное развитие, проявление инициативы и креативности; содействует открытому обсуждению и обмену опытом; развивает способности демонстрировать результативность своих планов и решений. Проектная деятельность выводит студентов на подлинное сотрудничество и создаёт условия для внутренней активности личности. Например, Дмитрий Шевченко, заведующий кафедрой Московского политехнического университета, профессор маркетинга и рекламы, доктор экономических наук, почётный член совета Гильдии маркетологов, советует привлекать к работе над проектами работодателей, изучать опыт коллег и обращаться в региональные методические центры. Также эксперт рекомендует уделять внимание сайту как визитной карточке профессиональной образовательной организации. Сайт профессиональной образовательной организации играет роль информационного источника для студентов и их родителей и является инструментом для обмена опытом с коллегами. Практика показывает, что выпускники при устройстве на работу нередко испытывают трудности из-за того, что не умеют работать в команде. Проектный подход помогает студентам привыкнуть к командной работе. В основе проектной работы лежит внеаудиторная деятельность: это не традиционные лекции и семинары, а включение студентов в учебные, исследовательские, профессиональные проекты. В соответствии с новым ФГОС 3++ проектная и исследовательская работа составит не менее 20 % общей трудоёмкости образовательной программы. Сегодня студенты должны справляться с большим объемом задач, успевать жить и учиться. Soft skills — это навыки XXI века, необходимые человеку любой профессии и любого возраста для того, чтобы управлять своим временем и волей, а проектная деятельность в рамках образовательного процесса тот инструмент, с помощью которого можно приобрести soft skills. Тактический педагогический менеджмент – это комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления, обучающего в соответствии со складывающейся ситуацией, направленных на повышение эффективности достижение целей занятия. Анализ разработанности педагогической проблемы применения метода проектов в образовательном процессе на разных его ступенях позволил нам сделать вывод о том, что организацию проектной деятельности студентов вуза, в частности их подготовка к разработке и реализации предпринимательских проектов, необходимо проводить с учетом комплексного характера используемого метода, что позволит добиться наибольших результатов и эффектов в формировании общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций будущих специалистов. Модель организации проектной деятельности обучающихся В соответствии с определениями, найденными в руководствах по проектному обучению для преподавателей, проекты являются комплексными задачами, основанными на трудных вопросах или проблемах, которые вовлекают студентов в разработку, решение проблем, принятие решений или исследовательскую деятельность. Проекты дают студентам возможность работать относительно автономно в течение продолжительных периодов времени и завершаются реальными продуктами или презентациями. Другие отличительные черты, найденные в литературе, включают аутентичное содержание, аутентичную оценку, содействие преподавателя, но не руководство, ясные образовательные цели (Д. Моурсунд, 1999), совместное обучение, рефлексия и применение взрослых навыков (Ф. Лопес, К. Кабрал, 1999). К этим чертам конкретные модели проектного обучения добавляют множество уникальных характеристик. Проектная деятельность студентов почти всегда гарантирует, что область деятельности будет междисциплинарной. Роль преподавателя состоит в том, чтобы выступать в качестве наставников и координаторов проекта, направлять студентов на использование различных ресурсов, применение стратегии, интересной и мотивирующей, и на раскрытие содержания в глубину и ширину. Если изучать проектное обучение самым общим образом, его можно разбить на следующие девять шагов: 1. Преподаватель-наставник создает условия для студентов с реальными примерами проектов, которые они будут делать. 2. Студенты принимают роль проектировщиков, возможно, создавая форум для показа или соревнований. 3. Студенты обсуждают и накапливают справочную информацию, необходимую для их проектов. 4. Преподаватель-наставник и студенты обсуждают критерии оценки проектов. 5. Студенты собирают материалы, необходимые для проекта. 6. Студенты создают свои проекты. 7. Студенты готовятся представлять свои проекты. 8. Студенты представляют свои проекты. 9. Студенты подводят итоги процесса и оценивают проекты на основе разработанных критериев. Когда студенты учатся принятию решения и дедуктивному рассуждению и имеют дело с примерами из реальной жизни, они могут расширять свои навыки, оценивать свои возможности и критически мыслить. Необходимо тщательное планирование, чтобы выполнить успешный проект. В отличие от традиционных методов, преподаватели и обучающиеся участвуют в процессе планирования во время проектного обучения. Возрастающая нагрузка на планирование – результат возросшей ответственности и независимости со стороны обучающихся, так как они должны планировать их собственную деятельность и ставить цели, которые должны будут достичь самостоятельно или в группах. Постановка целей усиливает ответственность отдельных лиц и групп. Давление сверстников выступает в качестве регулирующей силы, которая часто является более сильной, чем требования преподавателя, так как социальные связи со сверстниками способны быть более сплочёнными и таким образом формируют более высокий уровень мотивации. Планирование и внедрение проекта является очень время затратной деятельностью и требует большого внимания к деталям. Существует целый ряд аспектов, которые требуют внимательного рассмотрения. Во-первых, выбор темы и наименования, что, по существу, очень важно. Вовлечение студентов в процесс принятия решения очень полезно, так как они будут чувствовать себя больше вовлеченными в проект в целом. В дополнение привлечение студента к выбору темы, которая может покрывать один предмет или быть междисциплинарной, также ключевой момент. Повышенная мотивация приводит к большему количеству обменов опытом и таким образом облегчает мотивацию. Во-вторых, планирование включает в себя распределение ролей и занятий, организацию групп, определение места действия и финансовых и временных требований. На этапе планирования преподаватели должны рассматривать особенности места действия и гарантировать, что группы имеют достаточно рабочего пространства, не отвлекая друг друга. Кроме того, все участники должны уметь выполнять задачу, а необходимые инструменты должны быть доступны каждому. На данном этапе преподаватель контролирует процесс, а студенты также могут вовлекаться. Проект должен гарантировать, что студенты выполняют исследование и работу совместно, чтобы улучшить свои навыки решения проблем, мотивацию и творчество. Студенты могут выполнять исследование в группе, используя доступную литературу и интернет-ресурсы, либо они могут расширить своё учебное пространство и собирать информацию в более широком контексте, например, организуя поездки. Тема может обсуждаться во время обычных занятий или в отдельные дни могут выделяться исключительно под проект. В процессе деятельности любой компании проектная деятельность плавно перетекала в процессную, и наоборот. Процессный подход к обучению – подход, который предоставляет студентам множество проектов, видов деятельности и учебных планов, которые позволяют им принимать решения и решать проблемы. Благодаря такому подходу студенты получают ощущение, что обучение – это гораздо больше, чем просто передача фактов в память. Скорее, именно то, что дети делают с этими знаниями, определяет их влияние на их отношение и способности. Процессный подход является стратегией управления. Когда менеджеры используют процессный подход, это означает, что они управляют и контролируют процессы, составляющие их организации, взаимодействия между этими процессами, а также входы и выходы, которые связывают эти процессы вместе. Это также означает, что они управляют этими процессами как системой. Это определение из менеджмента никак лучше подходит для процессного подхода в обучение методу проектов. Преподаватели-менеджеры, применяя процессный подход в обучении, управляют и контролируют сам процесс обучения, его составляющие, взаимодействия между этими процессами, а также входы и выходы, которые связывают эти процессы вместе. Процесс представляет собой совокупность действий, которые взаимосвязаны или которые взаимодействуют с друг другом. Процессы используют ресурсы для преобразования входных данных в выходные. Они взаимосвязаны, поскольку выходные данные одного процесса часто становятся входными данными для другого процесса. Проекты представляют собой ряд задач, которые могут быть выполнены дома или в аудитории, родителями или группами студентов, быстро или с течением времени. Проектное обучение также включает в себя проекты, но в нем больше внимания уделяется процессу обучения и взаимодействию между студентом и процессу разработки проекта, чем самому конечному продукту. Учебный процесс персонализируется в прогрессивной среде проектного обучения, когда студенты задают важные вопросы и вносят изменения в продукты и идеи, основываясь на индивидуальном и коллективном ответе на эти вопросы. В проектном обучении проекты служат только в качестве инфраструктуры, позволяющей пользователям играть, экспериментировать, использовать симуляции, решать подлинные проблемы и работать с соответствующими коллегами и членами сообщества в поисках знаний. Целью процессного подхода является повышение эффективности и результативности обучения в достижении поставленных целей. Эффективность и результативность процесса обычно оцениваются с помощью внутренних или внешних процессов проверки. Конечным результатом процессного подхода обучения на основе проектов будет создание некой стоимости (блага) благодаря нетрадиционному набору ресурсов, позволяющих воспользоваться благоприятной возможностью. Преподаватель должен помочь студентам в поиске идеи, которая бы обладала определенным набором ценностей. При этом необходимо избегать двух крайних ситуаций:участники проекта имеют свою идею, но результат такого проекта настолько банален и не имеет иной ценности, кроме как мотивационной и образовательной; тема проекта достаточно сложная, продукт, полученный в результате этого проекта, имеет профессиональную и социальную-экономическую ценность. Однако в такой ситуации студенты превращаются в простых исполнителей тех задач, которые ставит преподаватель. Необходимо найти золотую середину, зону ближайшего развития, которая обеспечивала бы уникальный опыт, когда участники проекта пытаются выйти за границы того, что они умеют. Поэтому наставнику необходимо найти баланс, контролируя сложность темы и уровень осмысления своей функции в проекте. При разработке концепции проектной деятельности со студентами преподаватель должен ответить на вопрос – чему нужно научить студента? Общая нацеленность программы должна выбираться преподавателем самостоятельно и строится исходя из цели. Первый вариант обучение основам бизнеса, технике образования нового предприятия, передача чужого опыта. Второй вариант обучение предпринимательству как отдельной дисциплины со своим содержанием. Третий вариант обучение предпринимательству как способу мышления и поведения. Следующими шагами в проекте будут определение требующих ресурсов и их приобретение. У преподавателя должно быть четкое понимание исходя из выбранного варианта обучения, какие ресурсы необходимы для достижения целей проекта, где их брать и что для этого нужно. Дальнейшая реализации проекта будет зависеть от того, как преподаватель сможет искусно управлять всем процессом, а результат проявит себя в виде достигнутых целей процесса обучения. В рамках модели организации проектной деятельности в вузе можно выделить пять компонентов, которые необходимы для формирования у студентов проектировочных умений: показатели мотивационного компонента: устойчивость положительного интереса к профессии, направленность на проектировочную деятельность, стремление к приобретению знаний и умений по педагогическому проектированию, осознание целей и задач проектировочной деятельности, признание ценностей проектирования, понимание роли педагогического проектирования в образовательном процессе; показатели когнитивного компонента: сформированность представлений о проектировочной деятельности, знание сущности, видов, принципов педагогического проектирования; знание основных объектов, этапов и процедур педагогического проектирования; показатели деятельностного компонента: умение ставить цель предстоящей деятельности, планировать ее достижение, предусматривать возможные трудности; проектировать содержание учебного предмета; проектировать собственную педагогическую деятельность, умение выбирать формы и методы обучения, умение прогнозировать ошибки учащихся и проектировать коррекционную работу; показатели командного компонента: умение студентов работать в команде. В целом выделенные компоненты отражают сформированность у студентов проектировочных умений. Таким образом, проективные умения относятся к категории высокоразвитых умений, в которых проявляется творческое использование знаний и осознание мотивов выбора способа достижения цели. Эффективность формирования проективных умений студентов определяется уровнем развития перечисленных выше групп предварительных проективных умений. Рассмотрим готовность к проектной деятельности, предложенную М.А. Викулиной. Состояние готовности к деятельности, по мнению автора, имеет сложную динамическую структуру и включает: 1.Мотивационно-когнитивный компонент, в состав которого входят отношение к предмету деятельности, побуждение интереса к нему; совокупность устойчивых мотивов, регулирующих деятельность студента и связанные с ним ценностные отношения; стремление к успешному осуществлению деятельности; установки, которые обуславливают направленность личности на достижение высоких результатов деятельности; поиск смысла профессионально-педагогической деятельности. 2. Функционально-ориентационный компонент, охватывающий знания и представления об особенностях деятельности. 3. Операциональный компонент, предполагающий наличие совокупности базовых знаний, умений и навыков деятельности; владение процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения, техникой, необходимых для осуществления деятельности, а также составляющих базу для осуществления личностью преобразований, направленных на самореализацию в профессиональнопедагогической деятельности; наличие знаний об основных источниках профессионально значимой информации, системы умений по организации самообразовательной, самовоспитательной, саморазвивающейся деятельности. 4. Эмоционально-волевой компонент, подразумевающий положительные эмоциональные реакции на деятельность, связанную с рефлексией опыта своего профессионально-личностного развития; способность к волевым усилиям для преодоления возникающих в процессе самоопределения и самоутверждения противоречий; умение управлять собственными действиями в достижении профессиональных успехов. 5. Рефлексивно-оценочный компонент, включающий умение смотреть на себя, свои действия со стороны, размышляя о себе и своей деятельности; наличие адекватного образа – «Я» студентов; настроенность на собственные интересы и потребности; осмысление собственных профессиональных задач; сравнение результата деятельности с поставленной целью и предполагающий сформированное умение студентов оценивать подготовленность субъектов образовательного процесса к деятельности, самоанализу, самокоррекции. Социально-педагогическое проектирование подразумевает наличие этапов, стадий разработки проекта во времени и пространстве, нормирования прохождения каждого из этапов, пошагового установления обратной связи. Логика организации проективной деятельности выстраивается педагогом и студентами и предполагает осознанное овладение поэтапной последовательностью проектных действий всеми субъектами. Анализ работ по проблемам проектирования позволил нам определить состав проекта как продукта педагогической деятельности. Каждый проект, от возникновения идеи до полного его завершения, проходит ряд ступеней своего развития. В зависимости от содержания проектировочной деятельности, мы можем выделить несколько этапов (шагов проектировочной деятельности), а именно: • анализ педагогической ситуации, выявление противоречий, • определение проблематики и формулировка проблемы, • определение цели и критериев оценки предполагаемого результата, • постановка педагогических задач по достижению цели, • разработка плана решения постановленных задач, • прогнозирование последствий возможной реализации вырабатываемых педагогических решений, • процесс (реализация) решения педагогических задач, • рефлексивный анализ результатов решения педагогической проблемы. На стадии проектирования определяются подсистемы проекта, их взаимосвязь, выбираются наиболее эффективные способы выполнения проекта и использования информационных ресурсов. Основными видами деятельности является организация выполнения базовых проектных работ, разработка частных заданий, проектирование учебной деятельности, представление проектной разработки. Следующим этапом является подготовка проекта, включающая выполнение проектных работ, их контроль, объединение, координацию. От того, насколько успешно реализован каждый из указанных этапов проектировочной деятельности, зависит общий успех всего проекта. Следовательно, проектировочные умения мы можем определить как совокупность умений по реализации каждого из этапов педагогического проектирования: рефлексивного анализа ситуации, формулирования проблемы, постановки конкретной цели и критериев оценки предполагаемого результата, определения условий достижения цели на основе постановки системы педагогических задач, выработки механизма их реализации, организация решения педагогических задач и анализа достигнутых результатов. Выделенные компоненты готовности находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему. Таким образом, говоря о готовности студентов к проективной деятельности, следует отметить, что эффективно она формируется только у студентов, обладающих положительной учебной мотивацией и заинтересованным отношением к учебе. Успешность реализации педагогического проекта зависит от организации совместной деятельности педагога и студентов, к которой предъявляются следующие требования: 1. Проект должен разрабатываться по инициативе студентов. 2. Проект должен быть значимым для ближайшего и опосредованного окружения студентов. 3. Проективная деятельность студентов должна иметь исследовательский характер. 4. Проективная деятельность студентов должна способствовать приобретению профессиональных знаний, овладению необходимыми способами действия и развитию критического мышления. 5. Проективная деятельность должна планироваться заранее, но вместе с тем допускать гибкие изменения в ходе ее реализации. 6. Проективная деятельность должна быть ориентирована на достижение конкретной цели. 7. Социально-педагогический проект должен быть реалистичен, основой осуществления проективной деятельности студентов должны являться ресурсы, имеющиеся в наличии. Преподавателю, организующему работу по созданию педагогического проекта, необходимо продумать учебные цели проекта, методическое и дидактическое обеспечение данного вида деятельности; определить количество участников проективной деятельности; решить, будет ли данный проект интегрировать несколько предметных областей; определить сроки работы над проектом; продумать все возможные источники информации. Т.А. Султанова предлагает оптимизацию образования через построение процесса проектной подготовки, которое предполагает, что: проектная подготовка должна охватывать весь период обучения студентов в среднем специальном учебном заведении. Планируя и организуя учебно-проектную деятельность, необходимо определить, какие способности или неспособности студента влияют на неё. В зависимости от этого разработать согласованный план формирования проектных знаний, умений на разных учебных дисциплинах, при выполнении разнообразных проектов в течение всего периода обучения; в процессе обучения студентов необходимо предусмотреть более широкое применение проблемно-поисковых заданий, побуждающих познавательную активность студента, содействующих становлению самостоятельности в мышлении и проектной деятельности; содержание проектной подготовки целесообразно выстраивать по концентрической системе, предполагающей возвращение к проектным знаниям, умениям на протяжении всего периода обучения. Проектные знания и умения постепенно усложняются от курса к курсу по содержанию, форме и структуре. Вначале действия формируются во внешнем, потом - во внутреннем плане; сначала студенты узнают про сущность умений, потом – учатся их применять в разных условиях; организация проектной деятельности студентов должна строиться на основе взаимодействия учебного и производственного процессов. Другими словами, студенты должны выполнять параллельно с учебными работы, актуальные для предприятий и определяемые их техническими заданиями. Это обусловлено тем, что главное значение в становлении личности студента имеет формирование общественно полезной направленности, успешное накапливание профессионального опыта и развитие профессиональных способностей. Студенту присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально–ориентированных задач. Это позволит значительно повысить эффективность выполнения практико-ориентированных проектов, к тому же будет стимулировать мотивацию студентов к проектной деятельности; Таким образом, проектное обучение – это модель, которая организует обучение вокруг проектов. Для преподавателей проекты являются комплексными задачами, основанными на трудных вопросах или проблемах, которые вовлекают студентов в разработку, решение проблем, принятие решений или исследовательскую деятельность; дают студентам возможность работать относительно автономно в течение продолжительных периодов времени; и завершающиеся реальными продуктами или презентациями. |