Реферат специфика. РЕФЕРАТ. "Специфика работы педагогапсихолога с детьми с зпр"
 Скачать 34.23 Kb.
|
|
Тема: “Специфика работы педагога-психолога с детьми с ЗПР” РЕФЕРАТ Выпускная квалификационная работа по теме: «Специфика работы педагога-психолога с подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья» содержит 63 страницы текстового документа, 41 использованный источник, 6 таблиц, 7 рисунков. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, ОГРАНИЧЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЗДОРОВЬЯ, ДЕТИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, МЛАДШИЙ И СТАРШИЙ ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ. Проблема организации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время является чрезвычайно актуальной. В первую очередь, это обусловлено тем, что число новорожденных с проблемами здоровья за последнее время значительно увеличилось. Цель работы: изучение специфики работы педагога-психолога с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Анализируя результаты экспериментального исследования, мы отмечаем, что подростки, имеющие ограниченные возможности здоровья, характеризуются высоким уровнем тревожности, низким уровнем общительности, эмоциональной неустойчивостью. Для них свойственна пассивность и ригидность в поведении, лекгомысленность, неуверенность в себе и собственных возможностях. На основе полученных результатов экспериментального исследования нами разработана система работы педагога-психолога в образовательном учреждении с подростками, имеющими ОВЗ. 4 СОДЕРЖАНИЕ Введение...................................................................................................................5 1 Теоретические аспекты изучения психологических особенностей подростков, имеющих ограниченные возможности здоровья ...........................8 1.1 Лица с ограниченными возможностями здоровья: понятие, характеристики........................................................................................................8 2. Экспериментальное изучение психологических особенностей подростков с ОВЗ и специфики работы педагога-психолога с ними .................................... 2.1 Организация и методы исследования .................................................... 24 2.2 Анализ результатов исследования.......................................................... 34 Заключение ............................................................................................................57 Список использованных источников ..................................................................59 ВВЕДЕНИЕ Проблема организации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время является чрезвычайно актуальной. В первую очередь, это обусловлено тем, что число новорожденных с проблемами здоровья за последнее время значительно увеличилось. Так, согласно данным ЮНЕСКО, за 2015 год два миллиона российских детей имеют особенности в физическом и психологическом развитии. При этом согласно статистике Министерства образования, каждый год в России число детей с ограниченными возможностями здоровья растѐт на пять процентов. «Только за последние 3 года количество детей с ОВЗ и инвалидностью, обучающихся инклюзивно, увеличилось на 15,5% (с 137 673 детей в 2012/2013 учебном году до 159 125 в 2014/2015 учебном году)». Актуальность темы исследования так же обусловлена государственной политикой РФ по отношению к обучению детей, имеющих ограниченные возможности здоровья. В связи с актуальностью проблемы цель исследования - изучение специфики работы педагога-психолога с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, с учетом их психологических особенностей. 6 Объект исследования: психологические особенности подростков с ограниченными возможностями здоровья. Предмет исследования: специфика работы педагога-психолога с подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья. Задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, охарактеризовав содержание понятия «лица с ограниченными возможностями здоровья». 2. Охарактеризовать психологические особенности подростков с ограниченными возможностями здоровья 3. Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение психологических особенностей подростков с ограниченными возможностями здоровья. 4. Описать систему работы педагога-психолога с подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья. Этапы исследования: 1 этап (декабрь 2016 г. – февраль 2017 г.) - изучение теоретических аспектов проблемы сопровождения подростков, имеющих ОВЗ, определение категориального аппарата, определение методов и выборки экспериментального исследования, проведение диагностики психологических особенностей подростков, имеющих ОВЗ. 2 этап (март 2017 г. – апрель 2017 г.) – обработка и анализ полученных результатов экспериментального исследования психологических особенностей подростков, имеющих ОВЗ. 3 этап (май 2017 г. - июнь 2017 г.) – разработка и описание системы работы педагога – психолога с подростками, имеющими ОВЗ, формулирование выводов, оформление ВКР. Методы исследования: 1. Анализ теоретических источников; 7 2. Эмпирические методы исследования: тестирование (методика «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (авторы - Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин); «Подростковый 14-факторный личностный опросник» (автор - Р.Б Кеттелл); 3. Методы обработки данных (качественный и количественный анализ полученных результатов); Методологической основой исследования выступили труды отечественных психологов, раскрывающие систему психологопедагогической работы с подростками, имеющими ОВЗ (Акатова Л.И., Маллера А.Р., Рубинштейна С. Я. и др.). База исследования: базой для проведения исследования стала МБОУ «Пискуновская ООШ». В исследовании принимали участие подростки в возрасте от 13 до 14 лет в количестве 10 человек. Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ, ИМЕЮЩИХ ОГРАНИЧЕННЫЕ Лица с ограниченными возможностями здоровья: понятие, характеристики По данным Рособрнадзора от 05.03.2010 лица, имеющие ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) - это люди, имеющие недостатки в физическом или психическом развитии, вследствие чего им требуется создание условий для преодоления препятствий в освоении образовательных программ [28]. К данной категории лиц относятся: глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжелыминарушениями речи, с нарушениями опорнодвигательного аппарата, дети-инвалиды, инвалиды [8, 22]. Существует множество классификаций, для людей, имеющих отклонения в здоровье и развитии которые различаются по основаниям. В 1980 году ВОЗ был принят британский вариант трехзвенной шкалы ограниченных возможностей, в котором были выделены и обозначены следующие понятия: недуг, ограниченная возможность, недееспособность или инвалидность. Ниже опишем каждое из них [7]. 1. Недуг. Под недугом понимается любая утрата или аномалия элементов анатомической структуры, психических либо физиологических функций которые в силу своих особенностей затрудняющая какую-либо деятельность человека. 2. Ограниченная возможность. Ограниченная возможность – это любые ограничения или потеря способности вследствие наличия какого-либо дефекта к выполнению какойлибо деятельность в пределах того, что считается нормой для человека. 3. Недееспособность или инвалидность. 9 Под данными понятиями в британском варианте трехзвенной шкалы ограниченных возможностей понимается ограниченная возможность конкретного человекаили любое следствие дефекта, препятствующее или ограничивающее выполнение им какой-либо нормативной роли, исходя из возрастных, половых или социальных факторов. В соответствии с утвержденной классификации нарушений основных функций организма выделен ряд видов нарушений функций организма человека [16]. 1. Нарушения психических процессов. Это нарушение функционирования таких психических процессов как: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и воля. 2. Нарушения языковых и речевых функций. К ним относятся нарушения устной речи, такие как ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия. Нарушения письменной речи - дисграфия, дислексия. Нарушения вербальной и невербальной речи. Нарушения процесса голосообразования и др. 3. Нарушения сенсорных функций человека. Это нарушение функций обоняния и осязания. Которое предполагает нарушение функций зрения, слуха, тактильной, болевой, температурной и других видов чувствительности. 4. Нарушения статодинамических функций или двигательных функций головы, туловища, конечностей, статики, координации движений. 5. Нарушения функций кровообращения, дыхания, пищеварения, выделения, кроветворения, обмена веществ и энергии, внутренней секреции, иммунитета. 6. Нарушения, обусловленные физическим уродством. Это нарушения,приводящие к внешнему уродству. Такие как деформации лица, головы, туловища, конечностей, аномальные отверстия пищеварительного, мочевыделительного, дыхательного трактов, нарушение размеров тела. 10 В зависимости от видов нарушений функций организма человека выделяются четыре степени их выраженности. Эти степени определяют характер ограничений в жизнедеятельности человека с ОВЗ [7]. 1. Незначительные нарушения, такие нарушения не несут ограничений для жизнедеятельности у людей. 2. Умеренные нарушения или 1 степень ограничений жизнедеятельности. 3. Выраженные нарушения или 2 степень ограничений жизнедеятельности. 4. Значительно выраженные нарушения или 3 степень ограничений жизнедеятельности. Наличие второй, третьей и четвертой степеней выраженности нарушений функций организма человека характеризуется спецификой выполнения человеком определенных видов деятельности. Далее, подробно рассмотрим специфику выполнения основных видов деятельности, в зависимости от степени нарушений. 1. Способность к самообслуживанию - это способность человека самостоятельно осуществлять основные физиологические потребности. При первой степени нарушений способность к самообслуживанию сохраняется. Однако она требует более длительной затраты времени, дробности его выполнения, при необходимости используются вспомогательные технические средства. При наличии второй степени способность к самообслуживанию возможна с регулярной или частичной помощью других лиц. Третья степень предполагает неспособность к самообслуживанию, необходимость в постоянной помощи от других лиц. 1. Способность к самостоятельному передвижению. Способность к самостоятельному передвижению - это способность человека самостоятельно передвигаться в пространстве. При первой степени такая способность сохраняется, но при более длительной затрате времени, дробности выполнения и сокращении 11 расстояния с использованием при необходимости вспомогательных технических средств. Вторая степень нарушений сохраняет способность к самостоятельному передвижению с регулярной частичной помощью других лиц с использованием при необходимости вспомогательных технических средств. При третьей степени нарушений у человека полностью отсутствует способность к самостоятельному передвижению. 2. Способность к ориентации или способность к адекватному восприятию окружающей обстановки, оценке ситуации, способность к определению времени и места нахождения. Первая степень нарушений оставляет способность к ориентации самостоятельно только в привычной ситуации. Наличие второй степени свидетельствует о том, что способность к ориентации возможна с регулярной или частичной помощью других лиц с использованием вспомогательных технических средств. При третьей степени человек дезориентирован и нуждается в постоянной помощи других лиц. 4. Способность к общению. Способность к общению - это способность к установлению контактов между людьми путѐм передачи, восприятия, переработки информации. При первой степени способность к общению остается. Но характеризуется снижением темпа и объема получения и передачи информации. При нарушении функций органов слуха способность к общению реализуется через использование невербальных способов. Например, по средствам сурдоперевода. Вторая степень нарушений сохраняет способность к общению только при регулярной или частичной помощи других лиц. Наличие третьей степени нарушений – это неспособность к общению. Глава 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ С ОВЗ И СПЕЦИФИКИ РАБОТЫ ПЕДАГОГА – ПСИХОЛОГА С НИМИ 2.1 Организация и методы исследования Нами организовано экспериментальное исследование на базе МБОУ «Пискуновская ООШ» с целью изучения психологических особенностей подростков с ОВЗ и специфики работы педагога-психолога с ними. Выборка исследования представлена подростками в возрасте от 13 до 14 лет в количестве 10 человек. Этапы исследования: 1 этап (декабрь 2016 г. – февраль 2017 г.) - изучение теоретических аспектов проблемы сопровождения подростков, имеющих ОВЗ, определение категориального аппарата, определение методов и выборки экспериментального исследования, проведение диагностики психологических особенностей подростков, имеющих ОВЗ. 2 этап (март 2017 г. – апрель 2017 г.) – обработка и анализ полученных результатов экспериментального исследования психологических особенностей подростков, имеющих ОВЗ. 3 этап (май 2017 г. - июнь 2017 г.) – разработка и описание системы работы педагога-психолога с подростками, имеющими ОВЗ, формулирование выводов, оформление ВКР. В качестве диагностического инструментария мы использовали следующие методики: 1. Методика «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (авторы - Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин). 2. «Подростковый 14-факторный личностный опросник» (автор - Р.Б Кеттелл). Ниже опишем содержание каждой методики. 25 1. Методика «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (авторы Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин). Цель методики – диагностика тревожности в структуре личности. Методика, является единственной методикой, позволяющей измерять тревожность как личностное свойство и как состояние, связанное с текущей ситуацией. Предлагаемый тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент-реактивной тревожности как состояния и личностной тревожности - как устойчивой характеристики человека. Содержание методики. Шкала самооценки Ч.Д. Спилберга и Ю.Л. Ханина состоит из двух частей, отдельно оценивающих реактивную и личностную тревожность. Реактивная тревожность (РТ) - высказывания № 1-20. Реактивная тревожность является не стабильной и бывает вызвана какой-либо конкретной ситуацией. Личностная тревожность (ЛТ) - высказывания № 21-40. Личностная тревожность относительно стабильна и не связана с ситуацией, так как является свойством личности. Перед началом тестирования испытуемому дается следующая инструкция: прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет. Показатели РТ и ЛТ подсчитываются по формулам: PT=∑1 - ∑2 + 50, где ∑1 - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам 3, 4, 6, 7 9, 13, 14, 17, 18; 26 ∑2 — сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты 1, 2, 5, 8, 10, И, 15, 19, 20); ЛТ = ∑1 - ∑2 + 35, где ∑1 - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40; ∑2 - сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39). При интерпретации результат оценивается следующим образом: до 30 - низкая тревожность; 31-45 - умеренная тревожность; 46 и более — высокая тревожность. Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания; высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе. Низкая тревожность, наоборот, требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Но иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете». Очень высокая тревожность больше 46 прямо может быть связана с наличием невротического конфликта, эмоциональными срывами, психосоматическими заболеваниями. Низкая тревожность меньше 12, наоборот, характеризует состояние как депрессивное, неактивное, с низким уровнем мотиваций. Иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете». Определенный уровень тревожности - это естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует 27 свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать на них выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа. Лицам с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и научиться разбивать большие задачи на более мелкие Для людей с низким уровнем тревожности, наоборот, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, формирование чувства ответственности в решении тех или иных задач. Шкалу самооценки Ч.Д. Спилберга и Ю.Л. Ханина можно успешно использовать в целях саморегуляции, руководства и психокоррекционной работы. 2. «Подростковый 14-факторный личностный опросник» (автор - Р.Б Кеттелл). Цель - определение психологических особенностей подростков. Подростковый вариант многофакторной методики Р.Б. Кеттелла предназначен для диагностики подростков в возрасте от 12 до 16 лет. Подростковая 14 факторная методика содержит 142 вопроса с тремя 28 вариантами ответов для выбора наиболее подходящего. Время прохождения теста-опросника Кеттелла для подростков в среднем 30-40 минут. Методика Кэттелла широко используется в психодиагностической практике. Данный опросник универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности человека. Коэффициент надежности опросника Р.Б. Кеттелла, определенный методом расщепления, находится в пределах 0,71–0,91. Коэффициент ретестовой надежности (через две недели) – в пределах 0,56-0,91. Данные по эмпирической валидности включают усредненные профили показателей для более чем 50 профессий и для стольких же психических заболеваний [15]. Отличительной чертой данного опросника является его ориентация на выявление относительно независимых 16 факторов: шкал, первичных черт личности. Обработка результатов опросника Кеттелла для подростков проводится следующим образом. В ходе диагностики подсчитывается количество совпадений ответов тестируемого с ключом. За каждое совпадение начисляется 2 балла. Исключение составляет фактор В, где за каждое совпадение ответа с ключом дается 1 балл, а также за ответ «в» начисляется 1 балл. Далее полученная сумма баллов сравнивается с нормативными данными по таблице и относительно этих данных результат интерпретируется как низкая или высокая оценка. Далее опишем интерпретацию результатов методики Кеттелла для подростков. Фактор А «шизотемия-аффектомия». Низкие оценки: сдержанный, обособленный, критичный, холодный, склонен к ригидности, скептицизму, отчужденности. Вещи и идеи привлекают больше, чем люди. Предпочитаем работать в одиночку. Избегает компромиссов. Тверд, несгибаем, жесток. Точность и ригидность 29 проявляются в действиях и установках. Показатель несколько коррелирует шизоидностью. Высокие оценки: человек обращен вовне. Легкий в общении, доброжелательный, эмоционально богат. Склонен к сотрудничеству, внимателен к людям, мягкосердечен. Хорошо приспособляется, присущи гибкие установки, которые легко меняются. Хорошо развито чувство сопереживания. В мышлении присущи реалистичные тенденции. В деятельности предпочитает социально значимые ситуации, которые связаны с людьми. Легко включается в активные группы. В личных отношениях щедр, открыт, не боится критики. Фактор C «степень эмоциональной устойчивости». Низкие оценки: чувствительный, эмоционально менее устойчив. Легко расстраивается. Изменчив в поведении, в эмоциях. Избегает требований окружающей действительности. Раздражителен, эмоционально возбудимый, невротически утомленный. Активно реагирует на удовлетворение или неудовлетворение своих потребностей. Требует немедленного решения проблем, удовлетворения потребностей. Высокие оценки: эмоционально устойчив. Зрелый тип. Реалистическое отношение к жизни. Невозмутим. Развита способность к соблюдению групповых моральных норм. Может проявляться покорность перед нерешенными проблемами без отрицательных эмоций от неудовлетворенности. Гибкое поведение в стрессовых ситуациях. Способен выбирать оптимальный вариант поведения. Не ригиден. Фактор D «флегматичность-возбудимость». Низкие оценки: сдержанный, инертный, осторожный, благодушный, стоический, неторопливый. Не склонен к резкости. Легко смущается. Склонен к самоунижению. Спокойный. Очень постоянен в своих интересах, привязанностях. Упорен в достижении цели. Высокие оценки: возбудимый, нетерпеливый, требовательный, сверхактивный, несдержанный. Привлекающий внимание, позирующий, 30 склонный к ревности. Самоуверенный, эгоцентиричный. Легко отвлекается и проявляет много нервных симптомов, беспокойно спит, легко обижается, сердится в возбужденном состоянии в ситуации ограничения. Фактор Е «пассивность-доминантность». Низкие оценки: уступчив, навязчив в поведении. Зависит от других. Стремиться исповедоваться, раскрыться другим. В поведении корректен. Низкие оценки часто встречаются у невротиков. Высокие оценки: по отношению к другим выступает как руководитель. Но это не коррелирует с истинным лидерством и реальными способностями. Могут быть временными лидерами в экстремальных ситуациях или в неформальных группах. Демократичны. Высокое упорство в борьбе против норм, установок в группе, если что-то не устраивает. Склонны к самоутверждению. Придерживаются своих взглядов, установок. Властны, авторитарны, ожидают самостоятельности от других. Фактор F «осторожность-легкомыслие». Низкие оценки: трезвый, осторожный, молчаливый, неторопливый. Осторожность иногда выступает в комплексе с мрачностью и пессимизмом. Впечатлителен, склонен к субдепрессиям. На них можно положиться, но не эффективны как организаторы. На второстепенных ролях функционируют очень хорошо. Высокие оценки: безалаберны, импульсивны, живые, веселые, полны энтузиазма, активны, разговорчивы. Часто бывают душой общества. Легко переключаются с одной деятельности на другую. Склонны к частой перемене мест. Оперативны, свойственна высокая производительность труда. Присущи хорошие организаторские способности, деятельность может не иметь реального эффекта. Высокий показатель по этому фактору коррелирует с низким показателем по фактору «степени принятия моральных норм». Фактор G «степень принятия моральных норм». Низкие оценки: неустойчивость в достижении цели, поверхность. Избегает правил, мало чувствует обязанности. Не прилагает усилий при 31 решении групповых задач, выполнении социально-культурных требований. Эгоисты, работают для себя и на себя. Обычно высокое честолюбие. Свободен от влияния группы. Отказ от подчинения правилам группы может коррелировать с низким уровнем соматических заболеваний меньше болеют. Большая устойчивость при стрессах. Создание условий для получения образования детьми с учетом их психофизических особенностей является одним из приоритетных направлений государственной политики при реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Требования к условиям получения образования детьми с ОВЗ отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте, и более подробно разработаны в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в статье 79 – «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» [41]. В ней говорится о том, что надо дать интегральное (обобщенное) описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, структурированное по сферам ресурсного обеспечения. Вместе с тем отмечается, что подобная система требований должна включать в себя специфические компоненты в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ в целом и для каждой категории отклоняющегося развития, в отдельности [24]. Целью инклюзивного образования является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребенка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также - методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами [4, 10]. Только удовлетворяя особые образовательные потребности ребенка с ОВЗ, можно открыть ему путь к общему образованию. Для того, чтобы обучение и воспитание ребенка с ОВЗ в образовательных учреждениях, 48 реализующих инклюзивную практику, состоялось должны создаваться следующие условия: 1. Достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы общего образования всеми обучающимися; использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям; 2. Адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса; 3. Индивидуализация образовательного процесса, а так же целенаправленное развитие способностей детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками; 4. Выявления и развитие способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественнополезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей; 5. Включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектноисследовательскую деятельность; 6. Использования в образовательном процессе современных научнообоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ОВЗ; 7. Взаимодействие в едином образовательном пространстве общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов [24, 27, 33]. При разработке программы психолого-педагогического сопровождения подростков с ОВЗ, за основу мы взялипрограмму, психолого-педагогического 49 сопровождения детей с ОВЗв условиях массовой общеобразовательной школы «Мы вместе», разработанную Ю.С Изосимовой [14]. Представленная нами система работы педагога-психолога с подростками, имеющими ОВЗ, разработана в рамках актуальной проблемы инклюзивного образования массового обучения. Цель программы: обеспечение условий для личностного и познавательного развития подростков с ограниченными возможностями здоровья при освоении основной образовательной программы основного общего образования. Задачи программы: 1. Выявлять особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленные особенностями их физического и (или) психического развития; 2. Осуществлять индивидуально ориентированную психолого-медикопедагогическую помощь детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии); 3. Обеспечить возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы основного общего образования на доступном им уровне и их интеграцию в образовательном учреждении; 4. Обеспечить возможность детьми с ограниченными возможностями здоровья для успешной социализации. Основные целевые группы и охват: обучающиеся среднего звена – подростки в возрасте от 13 до 14 лет, родители учащихся и педагогический коллектив. Данная программа предусматривает круглогодичнуюреализацию,и может быть модифицирована в соответствии с запросами учебновоспитательного процессав следующем учебном году. 50 В рамках психолого-педагогического сопровождения,обучающиеся под руководством педагога-психолога, проводят различные акции, участвуют в конкурсах, пишут различные научно-исследовательские и практические работы. Принципы, на которых базируется данная система работы педагогапсихолога следующие: 1. Гуманистическая направленность учебно-воспитательного процесса, предполагающая уважение к личности подростка, развитие индивидуальности; 2. Гибкость и динамичность, предполагающие возможность оперативного изменения содержания, форм и методов обучения в соответствии с особенностями различных категорий детей и возможностями их семей; 3. Доступность, предполагающая вариативность форм обучения, в соответствии с реальным потенциалом подростка и его семьи; 4. Целостный подход к образованию и социализации подростка на основе взаимосвязи между различными видами деятельности, включая педагогический, психологический, социальный аспекты, составляющие единый комплекс, соблюдение планомерности и непрерывности этого процесса; 5. Максимально раннее включение подростка в образовательный процесс (с момента постановки диагноза); 6. Единство действий семьи и школы в процессе образования и социализации подростка, обучение родителей и включение их в процесс социально-педагогической деятельности; 7. Содействие интеграции подростков с ОВЗ в общество, формирование социально- значимых навыков [1, 25, 36]. Оборудование и кадровое обеспечение: Для реализации программы в школе должны иметься следующие ресурсы: 1. Кадровый компонент: 51 -педагоги-психологи - социальные педагоги; - классные руководители; - педагоги-организаторы; - учителя-логопеды; - педагоги дополнительного образования; - другие привлекаемые специалисты. 2. Материально-техническая база: - актовый зал; - школьная библиотека; - спортивный зал; - различные средства ТСО (компьютер, проектов, магнитофон и т.д.) Программа включает в себя три основных психокоррекционных блока, которые взаимосвязаны и взаимодополняемы. 1. Диагностический блок. В него входят диагностика психического развития подростка и диагностика социальной сферы. Диагностика психического развития ребенка включает в себя: 1. Всестороннее клинико-психологическое изучение личности ребенка, его родителей, системы их отношений; 2. Анализ мотивационно-потребностной сферы ребенка и членов его семьи; 3. Анализ развития сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов и функций. Диагностика социальной сферы требует анализа неблагоприятных факторов социальной среды, травмирующих ребенка, нарушающих его психической развитие, формирование характера личности, социальную адаптацию. 2. Коррекционный блок включает в себя следующие задачи: Коррекция неадекватных методов воспитания ребенка с целью преодоления его микросоциальной запущенности; 1. Помощь подростку в разрешении психотравмирующих ситуаций; 52 2. Формирование продуктивных видов взаимоотношений подростка с окружающими (в семье, в классе); 3. Развитие у подростка компетентности в вопросах нормативного поведения; 4. Формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей; 5. Развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции поведения; 6. Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного привлечения родителей в психокоррекционный процесс; 7. Создание в детском коллективе, где обучается подросток с проблемами в здоровье, атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания. Прогностический блок психокоррекции направлен на проектирование психофизиологических, психических и социально-психологических функций ребенка и подростка и состоит из решения следующих задач: 1. Проектирование возможных изменений в развитии познавательных процессов и личности в целом; 2. Определение динамики этих изменений. Основные принципы, на которых базируется данная программа: 1. Принцип единства диагностики и коррекции; 2. Принцип нормативности развития; 3. Принцип коррекции «сверху вниз»; 4. Принцип коррекции «снизу вверх»; 5. Принцип системности развития психической деятельности; 6. Деятельностный принцип коррекции. Педагог-психолог со специалистами изучает психологические особенности подростков, с ОВЗ, разрабатывает и апробирует развивающие, психопрофилактические и психокоррекционные программы, которые 53 помогут компенсировать неблагополучный опыт и обстоятельства жизни детей с проблемами в развитии и будут способствовать прогрессивному формированию их личности. |