|
|
Сравнительная таблица. Сравнительная характеристика речевого развития уо детей и детей, не имеющих отклонения в интеллектуальном развитии
Сравнительная характеристика речевого развития УО детей и детей, не имеющих отклонения в интеллектуальном развитии.
Параметры характеристики
|
Дети, не имеющие отклонений в интеллектуальном развитии
|
Возраст
|
УО детей
|
Фонематический слух
|
Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес. - лепет (агу-агу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонации .Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (гик-гак, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).В возрасте 7-9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.С 10-11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).К концу первого года жизни появляются первые слова.
На втором году жизни фонематический слух ребенка развивается очень активно. Ребенок уже различает все фонемы родного языка, хотя сама его речь далека от совершенства. К концу второго года малыш может на слух определить неверно произнесенный звук в речи взрослых или других детей и удивиться, почему мимо пролетел не «жук», а «лук».
К концу третьего года жизни ребенок различает на слух сходные фонемы и слова, близкие по звучанию. При произношении ребенок пытается сохранить слоговую структуру слов, хотя и выговаривает не все звуки, например, «ти-ти-та» вместо «кар-ти-на» или «до-до-дил» вместо «кро-ко-дил». Очень важно, что в этот период ребенок начинает слышать собственную речь: он может заметить неправильно произнесенный звук и исправить себя.
На пятом году жизни ребенок учится определять последовательность и количество звуков в слове (специалисты называют этот процесс фонематическим анализом), может собрать слово из звуков (этот процесс называется фонематическим синтезом). Эти навыки являются необходимыми для овладения чтением и письмом. Шестилетние дети четко различают на слух все звуки родного языка, в том числе и близкие по своим акустическим характеристикам: глухие и звонкие, твердые и мягкие.
Многие дети в этом возрасте сами начинают проявлять активный интерес к словам, буквам, играм со звуками: придумывают слова на определённый звук, называют первый и последний звуки в слове. Некоторые дети просят научить их читать, пытаются сами что-то писать.
|
1 год
2 год
3 год
4-5год
6-7год
|
У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным,несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.
|
Фонематическое обобщение
|
Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом.
|
|
Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов.
По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки, как боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный звву [р] боковой [л]. При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.
Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и др.). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения.
В третью группу входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. И если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками.
К четвертой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи
|
Произношение
(фонематич. сторона речи)
|
В речи ребенка третьего года жизни должны появиться звуки [с’], [л’], [й’], а также, [г], [х], [к], [м], [п], [б], [н], [в], [ф], [д], [т] (и их мягкие пары), все гласные. Однако произношение многих звуков еще далеко от совершенства, что на данном возрастном этапе является характерным для детской речи, так как подвижность мышц языка и губ еще недостаточно развита. Многие трудные звуки ребенок заменяет более легкими для произношения. Так, шипящие звуки ([ш], [ж], [ч’], [щ’]) малыш нередко заменяет мягкими свистящими: «сяпка» (шапка), «зюк» (жук), «цяйник» (чайник), «сенок» (щенок). Иногда вместо звука [ч’] ребенок может произносить [т’]: «тясы» (часы). Некоторые дети в этом возрасте заменяют шипящие звуки твердыми свистящими: «сапка» вместо шапка; твердые свистящие- мягкими свистящими: «сянки» (санки), «зяйка» (зайка). Согласные [р], [р’], [л] отсутствуют или заменяются звуками [л'], [й]: «ыба» (рыба), «гия» (гиря), «ябоко» (яблоко), «двель» (дверь), «голюби» (голуби), «мей» (мел).
Дети данного возраста овладевают четким и чистым произношением шипящих звуков [ш], [ж], [ч’], [щ’], многие начинают верно произносить звуки [р], [р’], [л], но еще не всегда умеют употреблять их во всех словах. Так, например, ребенок правильно произнесет звук [р] в слове сарай и в то же время этот же звук в слове крыша может произнести как [л]: клыша.В норме пятилетние дети должны научиться четко произносить все звуки в составе слов и предложений.
К пяти годам заканчивается формирование правильного звукопроизношения. Дети способны научиться четко произносить все звуки в составе слов и предложений.
К шести годам звукопроизношение у детей вполне нормализовалось, и работа идет по улучшению дикции, то есть умения правильно пользоваться звуками в потоке речи.
|
2-3 год
4 год
5 год
6-7 лет
|
У умственно отсталых детей, так же как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л-л', р-р'. Чаще других отмечается нарушение свистящих звуков. Это объясняется тем, что свистящие звуки, по В. И. Бельтюкову, очень близки акустически. Недоразвитие речеслухового анализа и синтеза, нарушение восприятия устной речи у умственно отсталых детей, по-видимому, и определяют большое Количество нарушений произношения свистящих звуков.
У умственно отсталых школьников, наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. При мономорфном нарушении звукопроизношения искажения звуков значительно преобладают над заменами, примерно в 2,5 раза При полиморфном — замены и искажения встречаются преимущественно в одинаковых количественных соотношениях.
У умственно отсталых школьников младших классов отмечается глубокая степень проявления расстройств звукопроизношения. В 1—2-х классах вспомогательной школы нарушения нескольких групп звуков встречаются в 2 раза чаще, чем нарушения только одной группы звуков. Наиболее многочисленными являются нарушения произношения двух и трех групп звуков (свистящих, шипящих, р или л). Нарушения четырех и пяти групп звуков встречаются относительно редко. Начиная с 3-го класса наиболее распространенными становятся недостатки произношения одной-двух групп звуков, в старших классах у подавляющего большинства детей с дефектами звукопроизношения отмечаются дефекты только одной группы звуков.
Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем.
Следующей особенностью звукопроизношения у умственно отсталых детей является то, что эти нарушения довольночасто бывают вариативными, т. е. проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других — пропускает или искажает. Это зависит от характера звуко-слоговой структуры, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале его ребенок может правильно произнести звук, а в середине сложного слова со стечением согласных — пропускает или искажает (сом, но «котюм»).
Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков.
У умственно отсталых детей нарушения звукопроизношения являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, по причинной обусловленности. Например, у ребенка одновременно имеет место вид недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков. В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации, и аномалии в строении артикуляторного аппарата. Часто наблюдаются стертые дизартрии. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики. Нарушения звуко-слоговой структуры слова не являются столь многочисленными, однако в 1—2-х классах вспомогательной школы они встречаются и характеризуются определенной спецификой.
Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов, а также структуры отдельного слога. Более характерными являются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стечением согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении как в начале, так и в середине слова.
Умственно отсталые дети часто заменяют один из согласных стечения фонетически сходным звуком. При воспроизведении стечений согласных заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук (цветы — «све-ты», артист — «алтист», костюм — «кохтюм»).
Замены чаще всего осуществляются по признаку артикуляторно-акустического или акустического сходства (р' — л', т' — с', ш — х, т — с, к — п, в — л, к — то). И лишь небольшое количество замен можно объяснить артикуляторным сходством звуков. Это свидетельствует о том, что важной причиной неправильного воспроизведения стечений согласных является неточность их слухового различения в слове.
Искажения структуры отдельного слога у умственно отсталых детей проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис — «пикарис», танкист — «кантис»). Последовательность слогообразующих элементов слова, т. е. гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные.
Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов (санитар — «сатар», колбаса — «баса», продавец — «провес»). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежонок — «межонок», жаворонок — «жаворок») или в начале слова (аптечка — «течка», поросенок — «росенок»).
Искажения слоговой структуры слова проявляются только начиная с 3—5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.
|
Лексика
(активный/пассивный словарь)
|
Быстро пополняется пассивный и активный словарь ребенка. Кроме существительных и глаголов ребенок все чаще употребляет прилагательные, наречия, предлоги, местоимения. На третьем году жизни малыш с удовольствием слушает и воспринимает несложные сказки, рассказы, с легкостью выполняет простые словесные поручения.
К четырем годам активный словарь ребенка почти удваивается и составляет примерно 2000 слов. В его речи кроме существительных и глаголов все чаще встречаются местоимения (мой, твой, наш), наречия (холодно, вкусно), появляются числительные (один, два). Если раньше ребенок употреблял только качественные прилагательные (мягкий, теплый), то теперь использует и притяжательные (дядина шляпа, кошкин хвост).
Увеличение активного словаря (к пяти годам он достигает 3000 слов) дает возможность ребенку точнее излагать свои мысли, свободно общаться как с взрослыми, так и с детьми. Если пятилетний ребенок не знает, как назвать тот или иной предмет, то он, стремясь найти подходящее слово, создает свои слова. К. И. Чуковский в книге «От двух до пяти» приводит такие примеры словотворчества детей: огонята (маленький огонь), сердитки (морщинки), обувало, ползук (червяк), мазелин (вазелин), цепля (петля). Большой интерес дети проявляют к звуковому оформлению слова, начинают подбирать созвучные пары слов, составлять небольшие стихи. В этот период совершенствуется речевой слух детей. Они получают возможность различать слова, отличающиеся одной фонемой (палка — балка, мишка — мышка).
После пяти лет словарный запас растет стремительно. Если в предыдущие годы можно было примерно сосчитать, сколько слов в активном употреблении, то сейчас это сделать уже труднее. Непроизвольная память — основа пополнения словаря — в этом возрасте достигает своего расцвета. Слова запоминаются как бы сами собой, без волевых усилий. Один раз услышанное слово легко входит в активный словарь.
Словарь дошкольников шести-семи лет достаточно велик и уже не поддается точному учету, тем более существует большой разрыв в количественном отношении у детей с разным речевым развитием: есть дети, обладающие богатейшим словарным запасом, очень осведомленные в разных областях знаний, и дети, чей словарь очень беден и ограничивается бытовой тематикой.
|
2-3 года
3-4года
4-5 годам
5-6 лет
6-7 лет
|
В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает).
Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный — короткий», «толстый — тонкий» и т. д. используются очень редко.
Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова, требуется наводящий вопрос. Трудности вызываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой — особенностью формирования семантических полей.
|
Понимание речи окружающих
|
Ребенок начинает понимать обращенную к нему речь взрослых во второй половине 1-го года жизни. Он устанавливает связи между произносимыми словами (их звуковым образом) и предметами или собственными действиями.
Эти связи возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребенком, либо путем специального обучения. К 9—10 мес их количество может быть довольно значительным. Дети выполняют по слову ряд движений: подают ручку, протягивают отдельные игрушки, бросают предметы, отыскивают взглядом некоторые предметы и взрослых людей.
Слова становятся для него самостоятельной единицей. Так малыш набирает свой пассивный словарь. Это как раз те слова, которые он уже понимает, но пока не произносит (произносимые слова – это активный словарь). К 18 месяцам ребёнок пытается сам узнавать названия интересующих его предметов, прибегая к помощи окружающих людей. В два года он уже понимает почти все слова, которые используют в своём обиходе его близкие. Малыш теперь знает, что при помощи речи можно общаться, получать ответы на определённые вопросы и озвучивать свои желания.
Понимание инструкций — одно из важнейших условий формирования своеобразных отношений ребенка и взрослого, обнаруживающихся в их совместной деятельности. Инструкция взрослого организует протекание предметных действий ребенка. Постепенно она начинает нести организующую функцию не только по ходу выполнения, но и предвосхищая их, руководя ориентировочной деятельностью ребенка по отношению к условиям и способам осуществления предстоящего или усваиваемого действия. Поэтому развитие у ребенка понимания речи на 2-м году жизни играет важнейшую роль при усвоении им способов действий с предметами.
На 3-м году понимание речи ребенком и возрастает по объему, и качественно изменяется. Ребенок с удовольствием присутствует при разговорах взрослых, любит слушать сказки, рассказы, стихи. Дети 2—3 лет могут понимать не только речь взрослого, направленную на организацию их практических действий, т. е. не только инструктивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого, содержащей сообщение о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком,— важное приобретение, ибо создает возможность использования речи в роли основного средства познания по отношению к предметам, недоступным непосредственному опыту ребенка.
Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления двух- и трехсловных предложений, возникновения вопросов, обращенных к взрослым, зависят в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними.
В тех случаях, когда окружающие мало говорят с ребенком, не вызывают его на активное использование слов, речь может отставать в своем развитии.
|
1 год
2 год
3 год
|
Недостаточное восприятие и понимание речи окружающих связано с медленно развивающимися условными связями в области речеслухового анализатора (долго не различают звуки речи, не дифференцируют слова окружающих). Т.к. развитие речевой моторики, так же как и общей, замедлен но, запаздывает развитие артикуляционных движений.
бедность словарного запаса, обусловленную низким уровнем умственного развития и выраженную в употреблении небольшого количества слов с обобщенным и абстрактным значением; несоответствии между словом, обозначающим предмет, и его образом, ограничении круга глаголов, прилагательных (особенно редко употребляются прилагательные, описывающие внутренние качества человека), наречий, трудности использования предлогов. Все отмеченные недостатки в лексике умственно отсталых детей затрудняют понимание обращенной к нему речи и осложняют построение собственных высказываний.
Развитию понимания речи нужно придавать особое значение на протяжении всего обучения. У детей с умственной отсталостью знания об окружающем мире и предметах очень бедные, а иногда и вообще отсутствуют. Одной из причин ограниченности знаний и бедности словаря является плохое понимание детьми речи окружающих. Без специального обучения дети с умеренной умственной отсталостью слабо понимают обращённую к ним речь.
На первоначальных этапах необходимо учить детей понимать обращенную к ним речь, выполнять несложные инструкции педагогов, участвовать в несложном диалоге, договаривать фразы за взрослым, обращаться к педагогу с просьбами. На более поздних этапах обучения формируют умение общаться со взрослыми, с детьми, развивают навыки вопросно-ответной и диалогической речи, обучают связному высказыванию с помощью взрослого, по данному образцу, по серии картинок, действий.
Пониманию речи помогает ее выразительность: повышение и понижение, усиление и ослабление голоса, различная длительность пауз между словами и предложениями, ударения в словах и т. п. Дети ориентируются и на невербальные средства речевого сообщения: мимику, жесты, эмоциональную окрашенность речи.
Ребенок в первую очередь должен научиться смотреть на педагога, реагировать на обращение. Для понимание речи очень важно, чтобы ребенок смотрел на учителя и отвечал либо словами, либо жестами (например кивком).
Обучение пониманию смысла речи включает развитие и умения повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции: называние своего имени и фамилии, а также родителей; выражение просьб и желаний; называние предметы обихода и действия с ними и т. д. Слова играют большую роль во взаимодействии с ребенком. Даже, если ребенок вас не копирует, надо стараться, чтобы он слушал, реагировал на голос и учился понимать значения слов. Для этого можно потрогать изучаемый предмет, рассмотреть, потрясти, погладить, обвести и т. д., т. е. действовать с данным предметом.
|
Синтаксическая сторона речи
|
. А.Н. Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя речи.
Первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (1 год 3 месяца - 1 год 10 месяцев).
Второй период - период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (1 год 10 месяце - 3 года).
Третий период - период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (3 года - 7 лет). В этот период в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком, формы. Раньше усваивается система окончаний, позже - система чередования в основах. Шестой и седьмой год жизни -- этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука.
Конструкции (структурные схемы) предложений начинают формироваться в раннем возрасте, когда ребенок манипулирует с предметами и игрушками.
Первые предложения строятся так, что часть информации передается неречевыми, невербальными средствами (движениями, мимикой, жестом, взглядом, прикосновением, предметным действием), а часть -- словесно. Эти способы -- речевые и неречевые -- сосуществуют. В дальнейшем происходит изменение их соотношения в пользу речи.
|
1 год
2-3 года
4-5 лет
6-7 лет
|
|
Связная речь
|
к 2 годам у малыша уже должна сформироваться фразовая речь. Пускай фразы пока не всегда понятны и состоят из двух слов, часто лепетных. Например: МАМА, ПИ (мама, я хочу пить). ДЁ УЯТЬ (идем гулять). Главное - появилась фраза (предложение). А вот предложения трехлетних детей становятся сложными, с союзами «потому что», «или», «чтобы». И, хотя вих речи еще много неверного употребления окончаний («Смотри, как много мячов!»), суффиксов («У меня есть куклочка»), согласований.
Усложняется и построение фраз. Если раньше малыш, прося яблоко, говорил: «Дай яблоко», то теперь эту фразу он может произнести и так: «Дай мне большое (маленькое или красное) яблоко», то есть указать величину или цвет предмета. Тем не менее, ребенок не всегда может связно и понятно рассказать, что он видел на улице, пересказать сказку.
Дети начинают овладевать монологической речью. Ребенок среднего дошкольного возраста должен уметь связно рассказать о событиях из собственной жизни, описать животных или заменяющие их игрушки, рассказать об изображенном событии на картинке или на серии картинок. Он в состоянии пересказать знакомый текст. Свои ответы ребенок пятого года жизни способен строить фразы, состоящие из сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.Ребенок имеет достаточно развитую активную речь, пользуется в ходе общения развернутыми фразами, точно и понятно отвечает на вопросы, способен рассказать о событиях, свидетелем которых он был.На вопросы отвечает развернутыми фразами, пользуется сложноподчиненными и сложносочиненными предложениями. Он может самостоятельно составить рассказ по картинке, пересказать знакомую сказку или рассказ, поделиться впечатлениями о просмотренном мультфильме, книге. Ребенок может фантазировать, сочинять сказки.
|
2-3 года
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
|
| |
|
|
Скачать 34.45 Kb.