перевод. Статья 11 Электронное образование на местном уровне проблемы и ловушки государственной политики в РиодеЖанейро
 Скачать 24.63 Kb.
|
|
Число знаков ̴ 36100 Chapter 11 e-Education at the Local Level: Challenges and Pitfalls of Public Policies in Rio de Janeiro Bernardo Sorj and Denise Vaillant Статья 11 Электронное образование на местном уровне: проблемы и ловушки государственной политики в Рио-де-Жанейро 11.1. Введение Практически в каждой латиноамериканской стране, включая беднейшие, есть программа распространения компьютеров в школах. Однако их обоснование не подтверждается предыдущими оценками того, как компьютеры и Интернет могут быть использованы в качестве инструментов для улучшения образования. В большинстве развивающихся стран исследования по оценке и мониторингу немногочисленны и во многих случаях содержат ошибки. Исследования, проведенные в развитых странах о влиянии новых технологий на образование, противоречивы; в некоторых случаях результаты оказываются положительными; в других - нейтральными; а в некоторых - отрицательными. Как правило, когда обнаруживается положительное влияние, его нельзя отделить от образовательного контекста, в котором проводилось исследование, например, школ с должным образом подготовленными учителями и адекватной поддержкой школьных компьютерных классов. Если программы доступа к компьютеру для школьников не подразумевают автоматических положительных последствий для образования, это не означает, что они бесполезны в качестве политики электронного включенности, хотя в данном случае это следует признать их основной целью. Однако электронное образование сложнее, чем цифровая интеграция. Это подразумевает длинную цепочку технических, педагогических и человеческих ресурсов, в которой обучение учителей работе в другой среде является центральным и очень труднодостижимым, особенно среди старшего поколения. Перевод образовательной системы на компьютерно-ориентированную среду даже в самых благоприятных условиях будет долгим процессом. Мы все еще очень мало знаем о том, как когнитивные способности нынешнего и будущих поколений будут формироваться новыми информационными технологиями, влияние которых заметно и значительно превосходит школьную систему. Могут быть когнитивные достижения, но также и потери, поскольку имеется опыт, когда предыдущие революции в коммуникационных технологиях (письмо, печать, телевидение) изменили способы использования, хранения и обмена знаниями. В краткосрочной перспективе новые технологии создают серьезные проблемы для устоявшихся систем образования. Это усугубляется состоянием кризиса, который предшествовал Интернету и включает в себя отношения власти между учителями и учениками, а также растущую потребность семей в том, чтобы каждому ученику уделялось индивидуальное внимание, не говоря уже о культурных трансформациях вокруг таких ценностей, как дисциплина или тяжелая работа. Таким образом, вопрос, который следует рассмотреть, заключается не в том, следует или не следует раздавать компьютеры школам; это решение уже принято. Политика теперь должна быть преобразована в ответственную политику как в использовании ресурсов, так и в образовательных целях, которые они призваны поддерживать, максимизируя выгоды и сводя к минимуму издержки. Мы учимся на ошибках не меньше, чем на историях успеха. Многие случаи, которые представлены в развивающихся странах в качестве эталонов, связаны с исключительными условиями, включая единовременное внешнее финансирование, обеспечивающее успех проекта в течение ограниченного времени. Основная задача - учиться на ошибках и понимать, почему они повторяются. В этой статье представлен широкий обзор государственной политики в области образования в Бразилии, крупнейшей стране Латинской Америки как по численности населения (около 200 миллионов), так и по территории, с высоким уровнем социального неравенства, в том числе между различными регионами, и общим уровнем распространения Интернета около 50 процентов. Страна имеет федеральную структуру, которая передает ответственность за базовое образование на муниципальный уровень, в то время как «среднее» образование является обязанностью каждого штата, а высшее образование определяется федеральным правительством, хотя на практике обязанности в некоторой степени частично совпадают. Чтобы проиллюстрировать проблему реализации политики в этой сложной социальной и институциональной среде, тематическое исследование Рио-де-Жанейро, второго по величине города Бразилии с населением около 12 миллионов человек, показывает практические ограничения на пути к большей электронной интеграции в образование на местном уровне. Комбинируя этот пример и в целом опираясь на уроки, извлеченные из опыта стран Латинской Америки, в заключении обсуждаются последствия для дальнейшего развития электронного образования. 11.2 Комплексный путь Бразилии к электронному образованию Ответственность за государственную систему образования в Бразилии, стране с федеральным правительством, разделена между муниципалитетами, которые занимаются дошкольным образованием и девятилетней «базовой» школой, и штатами, которые обеспечивают следующие три года «среднего образования». На практике это правило не всегда соблюдается. Даже федеральное правительство несет ответственность за некоторые школы и играет решающую роль в определении учебной программы в дополнение к ее финансовому значению и постоянным вмешательствам с конкретными национальными программами. В контексте электронного образования эта институциональная сложность означает, что на любую школу одновременно будет влиять политика федеральных, государственных и муниципальных программ. Следствием этого является постоянное дублирование и отсутствие согласованности даже на самом базовом уровне. Например, есть школы, которые получили компьютеры от федерального правительства с операционной системой, отличной от компьютеров, полученных от муниципалитета. Чаще всего это растрата ресурсов, связанная с производством и использованием образовательного программного обеспечения. Каждый штат и каждый муниципалитет, в частности, связанные с большими городами, имеют свою собственную политику электронного образования и во многих случаях тратят деньги на разработку собственного программного обеспечения (которое часто само по себе является ненужным, учитывая наличие хороших продуктов с открытым исходным кодом). Данные о доступе к компьютеру и Интернету в государственных школах Бразилии, как правило, слишком оптимистичны. В правительственных данных учитывается количество компьютеров, которые оно отправляет в школы. Однако это не означает, что они в настоящее время работают, учитывая ограниченную доступную техническую помощь. Если они используются, это не означает, что в школе есть доступ к Интернету или что они используются совместно учителями и детьми (во многих случаях они размещаются в кабинете директора или содержатся в закрытых помещениях с ограниченным доступом). Даже опросы, проводимые независимыми учреждениями, не являются полностью надежными, потому что обычно формы заполняются директорами школ, которые, как правило, представляют более радужную картину. При этом нельзя сказать, что нет никаких достижений. Некоторые муниципалитеты и штаты раздали учителям ноутбуки. Согласно официальным данным, в рамках федеральной правительственной программы «Один компьютер на учащегося» в сельских районах было роздано 150 000 компьютеров. Подобные программы были объявлены некоторыми муниципалитетами, но нет доступных независимых исследований по эффективному осуществлению этой политики. Большее влияние оказывает политика правительства по снижению налогов и предоставлению кредитных линий для приобретения физическими лицами базовых и относительно недорогих стационарных компьютеров и ноутбуков. Согласно опросу CGI (Бразильский комитет по Интернету) 2012 года, почти 100 процентов учителей и 60 процентов учащихся государственных школ имеют доступ к компьютерам дома. Количество школ с компьютерными классами и доступом в Интернет также растет с каждым годом. Однако существующие данные ошибочны и не очень помогают понять, что происходит на практике. Например, в отчете указывается, что подавляющее большинство настольных компьютеров в государственных школах (количество ноутбуков незначительно) находится в технологических классах или в библиотеке. Другими словами, занятия с использованием компьютеров можно проводить только в специальных классах, а количество компьютеров почти всегда меньше, чем количество детей в классе. Кроме того, в отчете CGI утверждается, что компьютерные классы открыты ежедневно; однако исследования показывают, что их использование во время занятий весьма ограничено и, в большинстве случаев, они используются только несколькими обучающимися во время перерывов, если соответствующий компьютерный класс (или библиотека) открыта в это время. 11.3 Местные реалии: на примере Рио-де-Жанейро Практические реалии проиллюстрированы полевыми работами в Рио-де-Жанейро в 2010/2011 годах, которые включали интервью с учителями государственных школ. Среди опрошенных учителей доступ к компьютеру был почти всеобщим: 98 процентов респондентов заявили, что у них есть домашний компьютер, а 79 процентов указали, что у них есть широкополосное подключение к Интернету. Только 16 процентов использовали коммутируемое соединение, и только 5 процентов не имели доступа к Интернету из дома. Результаты опроса показывают, что отсутствие компьютерных знаний больше не может считаться основной проблемой для учителей начальной школы. Хотя простое наличие домашнего компьютера не гарантирует его использования, 93 процента респондентов были пользователями компьютеров с очень разным уровнем навыков. Почти все из тех, кто назвал себя пользователями, были знакомы с текстовыми редакторами (99 процентов). Второй по популярности ресурс связан с созданием слайд-шоу (с помощью такого программного обеспечения, как PowerPoint®), которым пользуются 44,3 процента респондентов. Около трети учителей также использовали программы обработки изображений, такие как Photoshop® (удивительные 33,9 процента), электронные таблицы (31,4 процента) и редакторы изображений и звука (еще более удивительные 30,3 процента). Такие навыки, как создание веб-сайтов и онлайн-редактирование, приходятся на значительно меньший процент (4,6 процента и 2,5 процента соответственно). Хотя количество мужчин в выборке было небольшим, они с большей вероятностью, чем женщины, указали на владение некоторыми из только что упомянутых инструментов, такими как PowerPoint (62 процента против 42 процентов) и электронные таблицы (45 процентов против 30 процентов). Вопреки общепринятому мнению (учитывая различный возрастной состав группы и ее подавляющее большинство женщин), школьные учителя в Рио, по-видимому, относительно хорошо знакомы с использованием компьютеров и Интернета. Эта тенденция, скорее всего, сохранится, поскольку учителя старшего возраста постепенно уходят с работы. Опрос показывает, что более молодые учителя (от 21 до 30 лет) были пропорционально более технологичными. Профессия учителя демонстрирует ту же тенденцию, что и большинство населения, в которой младшая возрастная группа более умело и часто использует компьютерные технологии. В среднем, чем моложе учитель, тем выше его базовые навыки работы с компьютером и тем выше вероятность того, что этот человек будет напрямую помогать своим ученикам в компьютерной деятельности. Возрастная структура также отражена в использовании Интернета для планирования уроков. Это разделение между поколениями указывает на то, что школьная система Бразилии переживает длительный период, в течение которого ее учителя, вероятно, будут работать на двух разных уровнях: те, кто в основном моложе, кто интересуется и может экспериментировать с новыми технологиями, и те, кто в целом чувствует угрозу от них и даже сопротивляется любой форме инноваций. Эта тенденция предполагает, что, если оставить ее «естественным» курсом, внедрение ИКТ в образовании будет происходить в соответствии с темпами - быстрыми или медленными - смены поколений учителей. За последние два десятилетия в Бразилии замедлилась демографическая экспансия, и число детей в начальных школах стабилизировалось. Как следствие, приход новых учителей будет происходить медленно. Однако одного желания экспериментировать с новыми технологиями недостаточно. Привычка автоматически не приводит к регулярному использованию и / или систематическому использованию компьютера в школах. «Реальное» включение информационных технологий в обучение зависит от доступа к компьютерам и Интернету в школах. Среди респондентов 59% указали, что работали в школах с компьютерными классами. Размер школы имеет значение в этом отношении. В то время как 82 процента учителей в крупных школах указали, что в их учреждении есть компьютерные классы, только 40 процентов учителей в малых школах имеют их. Количество доступных компьютеров сильно различается (от 3 до 30), но чаще всего упоминается 10 (имеется в 58 процентах школ с компьютерными классами). Однако 27 процентов учителей указали, что они работали в школах, в компьютерных классах которых было менее 10 компьютеров. Все имеющиеся компьютеры исправно работали только в половине лабораторий (51 процент); еще в 30% более половины оборудования работало исправно; и в 19 процентах ни один или менее половины компьютеров работали должным образом. Кроме того, простое наличие компьютеров не означает доступ к Интернету: только 50 процентов указали полный доступ, в то время как 18 процентов учителей заявили, что в их компьютерных классах вообще нет доступа к Интернету, а 30 процентов ответили, что доступ был ограничен. Компьютерные лабораторные наблюдения также показывают, что условия содержания сильно различаются от школы к школе. В фокус-группах были высказаны комментарии о том, что компьютеры часто разобраны на запчасти, в основном из-за возраста некоторого оборудования. Хотя все компьютеры в четырех посещенных компьютерных классах были в рабочем состоянии, исследование показало, что в 19 процентах школ стабильно работало менее половины компьютеров. Один учитель, отвечающий за читальный зал в центре образования для работы, заявила, что лаборатория центра раньше «летала», но со временем машины перестали работать, так как истек срок их гарантии. В настоящее время в центре есть только четыре рабочих компьютера и нет доступа в Интернет. Она заявила, что это «очень обескураживает», особенно для учителей естественных наук, которые часто использовали лабораторию для работы над проектами со своими учениками. С 2000 года город Рио инвестировал в программы по обучению своих учителей «образовательной вычислительной технике». В первые два года учителя получали премию за участие в учебных курсах, а также платили инструкторам по обучению. В фокус-группе учителей прозвучал комментарий, что «большинство» прошли курс только «ради денег». После отмены бонуса за посещаемость количество участников сократилось, и, по мнению некоторых, качество курса улучшилось. Еще одна причина, объясняющая отсутствие интереса к компьютерному обучению, состоит в том, что многие учителя посещали курсы, потому что ожидали, что возьмут на себя ответственность за компьютерные классы, которые начали открываться в школах. Когда этого не произошло, интерес упал, и те, кто записался на курсы в надежде получить повышение, остались разочарованными. Одним из основных препятствий для интеграции компьютеров в школьную систему является неравенство в имеющихся ресурсах между учебными курсами и школами. Курсы проходят в комфортабельных классах, в каждой из которых установлено по 10 функциональных компьютеров, в то время как в школах так бывает не всегда. Учителя часто жаловались на то, что «я не мог применить на практике то, что узнал на курсе». Однажды, как вспоминала эта учительница, она вела курс с учителями на разных системах. Лаборатория школы, где читался курс, использовала Windows®, но некоторые учителя работали в школах, где использовалась Linux. «В их школах не было многих программ, которые я пыталась им преподавать, что доставило мне разочарование». Она утверждала, что для того, чтобы избежать подобной ситуации, учителей следует готовить в своих школах. Эта точка зрения была поддержана всей группой учителей, которые затем выразили предпочтение неоплачиваемой подготовке, проводимой в рабочее время в собственных школах учителей. Исследование, как и другие, проведенные в Бразилии и других странах, предполагает наличие огромных пробелов в обеспечении правильного использования оборудования. Структура технической поддержки все еще ненадежна, не говоря уже об отсутствии стандартизации в используемых системах. Подготовка учителей, особенно когда она осуществляется через онлайн-курсы с использованием устаревших методов «дистанционного обучения», оставляет желать лучшего, потому что не требует индивидуального подхода, для чего Интернет мог бы обеспечить идеальную поддержку, и эти курсы должны служить примером. Приверженность директоров школ к внедрению новых технологий в лучшем случае неравномерна. Доступный учебный материал по-прежнему ограничен и фрагментарен. Несомненно, можно многому научиться из опыта других стран, особенно стран с примерно равными характеристиками. Международные исследования показывают, что эффективное использование новых технологий требует увеличения времени, которое студенты проводят в школе, а некоторые предполагают, например, что отдельные компьютерные классы не являются благоприятной средой для обучения, что приводит к созданию мобильных лабораторий, которые позволяют транспортировать оборудование для обычных классов, где ресурсы ограничены. Главная проблема связана с теми учителями, их значительное число, которые видят в новых технологиях угрозу своей роли преподавателей. Помимо консерватизма и групповых интересов (некоторые из них утверждали, что рабочее время действительно увеличилось из-за использования Интернета, как администрацией, так и учениками), эти учителя выражают реальную озабоченность: пересмотр их роли в классе, где компьютер (не говоря уже о текстовых сообщениях, отправленных с мобильных телефонов) «крадут» внимание студентов. В этой новой технологической среде переосмысление роли учителя является проблемой, которая требует переосмысления роли формального образования. Значительное количество курсов повышения квалификации для учителей сосредоточено на технических вопросах, которые, хотя и важны, упускают из виду центральный момент: технические навыки многих, кто родился в цифровом мире, опережают те, которыми обладает большинство учителей. 11.4. Выводы В 1990-х годах первые государственные программы для компьютеров в школах в Латинской Америке были направлены в первую очередь, хотя и не всегда явно, на цифровую интеграцию, понимаемую как «обучение детей, не имеющих доступа дома пользоваться компьютерами». Цель заключалась в том, чтобы предложить детям доступ к компьютерам в школе, где они могли бы практиковаться и развивать навыки их использования. Фактически, «компьютеры для всех» стали популярной политической платформой, как это было во время последних выборов в Уругвае, или в настоящее время используется в качестве проправительственной рекламы в Аргентине, где программа Conectar (Connect) привлекла большое внимание благодаря типично ориентированной на выборы маркетинговой кампании. Хотя доступ к компьютерам и Интернету значительно расширился за последние годы, у значительного числа детей из малообеспеченных семей по-прежнему нет компьютера дома. Несмотря на рост числа домов с LAN (локальные вычислительные сети), которые также присутствуют в районах с низким доходом, и несмотря на способность нынешнего поколения развивать цифровую грамотность, аргумент о том, что процент молодежи с низкими доходами имеет ограниченный доступ или вообще не имеет доступа Интернету продолжает действовать. Несомненно, такой проект, как уругвайский план Сейбала, - лучший способ достичь цели всеобщего вовлечения. Однако, если целью является «цифровое включение», мы должны тщательно подумать о том, как лучше всего этого достичь и не путать его с электронным образованием. В Уругвае и других странах Латинской Америки акцент в распространении компьютеров в государственных школах начинает смещаться с цифровой интеграции на улучшенное обучение с поддержкой новых технологий. Предполагается, что эти программы повысят качество школьной системы, сделав возможным преодоление проблем, стоящих перед всеобщим образованием; однако, как показывает тематическое исследование Рио-де-Жанейро, это не обязательно конечный результат. Следовательно, за такими событиями следует надлежащим образом следить, чтобы можно было принять необходимые меры для достижения желаемых результатов. Сегодня учителя в латиноамериканских школах сталкиваются с учениками, которые отличаются от предыдущих поколений с точки зрения того, как они учатся, живут и работают, имея широкий доступ к цифровым технологиям. Фактически, большинство детей в странах ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития), а в последнее время и в странах Латинской Америки и Карибского бассейна, выросли с помощью каких-либо цифровых устройств. Для описания этого поколения использовалось несколько выражений, среди которых наиболее популярным является выражение «цифровые аборигены». Считается, что цифровые аборигены свободно владеют языком и логикой цифровых технологий. Это контрастирует с «цифровыми иммигрантами», то есть предыдущими поколениями, которые говорят на языке технологий с «акцентом». Таким образом, электронное образование сталкивается с двумя проблемами: (1) разрыв поколений между цифровыми аборигенами и их учителями, обычно цифровыми иммигрантами, настолько велик, что становится трудно создать осмысленный процесс преподавания-обучения; и (2) традиционные системы обучения не отвечают потребностям нового поколения. Обе проблемы негативно влияют на результаты обучения и приверженность обучающихся. Развитие инфраструктуры информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) и доступ в Интернет в школах являются предварительным условием для электронного образования, хотя и не обеспечивают его эффективного внедрения. Доступ к цифровым устройствам в Латинской Америке неуклонно расширяется, но в этом регионе есть много учителей, которым не хватает базовых знаний о том, как с ними работать. В каждой стране существует огромный социальный разрыв, как между учениками и учителями, так и между разными поколениями учителей. В недавнем исследовании ЮНЕСКО (Организация ООН по вопросам образования, науки и культуры) анализируются процессы интеграции ИКТ в Латинской Америке и Карибском бассейне, и в нем, в частности, изучаются цифровые навыки учителей. В документе приводится процентная доля учителей в каждой стране, подготовлены и квалифицированы рекомендации для обучения основным компьютерным навыкам на базовом уровне образования. Результаты исследования вызывают беспокойство, учитывая, что менее 10 процентов учителей начальных и средних школ из 14 из 27 исследуемых стран оказались компетентными в области ИКТ. Некоторые исследования подчеркивают низкое влияние ИКТ в педагогической практике и то, что их использование часто ограничивается подготовкой к урокам и управлением. Успех учителей в использовании ИКТ в образовании связан с тремя наборами факторов: их базовой компетенцией, отношением и использованием в образовании. Знакомство с ИКТ является предпосылкой для их эффективной интеграции в классе, но этого единственного фактора недостаточно; Успех во многом зависит от положительного отношения к ним учителей. И даже когда учителя компетентны в ИКТ и положительно относятся к ИКТ, часто учителя не могут интегрировать их в свою педагогическую деятельность. Объяснение этой ситуации кроется в процессах как начальной, так и непрерывной подготовки учителей. Одно исследование, в котором оценивались навыки преподавателей в области ИКТ в странах ОЭСР, показало, что, даже когда учителя хорошо знакомы с технологиями и чувствуют себя комфортно при их использовании, они не могут интегрировать их в свою повседневную практику преподавания. Даже в высокоразвитых странах, таких как Южная Корея, где электронные устройства широко распространены, а проникновение Интернета почти повсеместно, учителям по-прежнему требуется значительная поддержка, особенно в том, как использовать технологии для улучшения процесса обучения своих учеников. Другими словами, вызовы и трудности внедрения новых технологий в образование - это глобальная проблема. В Латинской Америке у каждой страны есть свои трудности, но в данном случае мы сталкиваемся с глобальным явлением. Цифровая интеграция с помощью школьных компьютерных программ на самом деле может выполнять пять различных функций, которые в определенной степени взаимосвязаны: 1. Как средство улучшения административной структуры школьной системы, облегчения контактов между суперинтендантами, директорами и учителями; 2. Как инструмент для учителей при прохождении программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки; 3. Как способ общения школ, учителей и родителей, а также средство зачисления обучающихся; 4. Как способ общения учителей и учеников 5. Как инструмент преподавания и обучения как в классе, так и за его пределами Каждый из этих пяти аспектов требует постоянной оценки, хотя небольшое количество существующих исследований воздействия сосредоточено только на последнем. Однако поставка компьютеров - это просто один элемент в цепочке электронного образования, как показывает тематическое исследование в Рио-де-Жанейро, и, как правило, его проще всего реализовать. В эту цепочку входят: 1. Система технической поддержки для обеспечения надлежащего обслуживания компьютеров, постоянного обновления и снабжения периферийными материалами, такими как бумага и чернила для принтеров (и деньги, необходимые для совершения таких покупок). 2. Постоянное обучение учителей использованию образовательных программ и программного обеспечения. Качество обучения, получаемого учителями, влияет на их отношение к образовательным технологиям. Овладение базовыми навыками в области ИКТ является необходимым, но не достаточным условием, поскольку требуется соответствующая подготовка для обеспечения включения образовательных технологий в практику преподавания, в том числе веб-сайтов с постоянно обновляемыми материалами, образовательными программами и онлайн-поддержкой для учителей и студентов. 3. Адекватное общение между суперинтендантами, директорами и учителями. Если один из этих аспектов не работает, как на любой производственной линии, он будет определять темп работы в целом. Для самых оптимистичных наблюдателей использование новых технологий позволило создать новые формы обучения, в которых ценятся навыки и индивидуальный темп обучения каждого учащегося, а также инновационные формы совместной работы, которые могут объединить коллег в пространстве и времени. Однако, как показало недавнее исследование Всемирного банка в Колумбии, неутешительные результаты школьных компьютерных программ могут быть в значительной степени результатом сбоев в более ранних звеньях цепи, а не в самом классе. Роль учителя также должна быть расширена. Электронное образование - это не только информирование учащихся об опасностях, скрывающихся в сети, таких как киберзапугивание и вопросы конфиденциальности (с пониманием того, как информация о личной жизни и жизни своих знакомых может быть использована в будущее). Это центральные проблемы, и они часто преподносятся как единственные вопросы, по которым учащиеся должны получать рекомендации, сводя роль учителей и родителей к роли репрессий, вместо того, чтобы предлагать более широкую перспективу с точки зрения этики и гражданственности для ответственного использования Всемирной паутины. Поддержание личных отношений с учащимися будет оставаться центральным в раннем школьном возрасте, и это должно включать в себя способность направлять учащихся в критическом использовании Интернета, помогая им передавать идеи (устно или визуально), интерпретировать информацию и развивать автономное мышление. Эти проблемы включают поиск своего пути в мире информационной перегрузки, а не слепое принятие первых обращений, которые появляются в Google или Википедии, проблематизацию и критический анализ информации, умение задавать вопросы и управлять виртуальными отношениями. Эти вопросы изменят роль учителя как сократической фигуры, которая учит студентов размышлять и задавать вопросы. Пока это обещание не будет реализовано в полной мере, путь вперед, безусловно, будет долгим, по крайней мере, для тех, кто отвечает за управление системой образования. |