Тақырып 18 тәрбие соңғы беттер. Таырып 18. Аылесі кем оушыларды ерікжігеріні ерекшеліктері ерік
 Скачать 47.79 Kb.
|
|
Тақырып 18. АҚЫЛ-ЕСІ КЕМ ОҚУШЫЛАРДЫҢ ЕРІК-ЖІГЕРІНІҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ Ерік-бұл адамның ішкі және сыртқы қиындықтарды жеңуді талап ететін әрекеттері мен әрекеттерін саналы түрде реттеу. Ерік танымға байланысты қарастырылуы керек. Мазмұны ерік жасалды көріністерде және ұғымдар, олар жүзеді ойлау және қиял. Мінез - құлықты ерікті реттеу-бұл мақсатқа жету немесе ұстамдылықтың көрінісі үшін сезімдердің, әрекеттердің, физикалық дағдылардың саналы бағыты. Ерік-жігердің нақты функциясы іс-әрекетті реттеуде көрінеді: қозғалыстар мен әрекеттердің басталуы, оларды кешіктіру және қалпына келтіру, тоқтату. Ерікті әрекет-бұл саналы және әдейі әрекет. Ерік танымдық процестермен тығыз байланысты: ойлау, қиял, байқау, есте сақтау, көбею және т.б. Ерік іс-әрекеттің, әрекеттің мотиві рөлін атқаратын сезімдермен тығыз байланысты. Ерікті мінез - құлықты дамыту және қалыпты балаларда ерікті қасиеттерді тәрбиелеу ұзақ және күрделі процесс. Ақыл-есі кем балаларда ерік-жігерді тәрбиелеу одан да ұзақ және күрделі мәселе. Бұл барлық психикалық функциялардың, процестердің, ерік-жігермен байланысты қасиеттердің ақыл-есі кем оқушыларда бірқатар бұзылуларға ие болуымен түсіндіріледі. Жалпы психология курсынан ерік-жігердің физиологиялық механизмдері өте күрделі екені белгілі. Ақыл-есі кем балалардағы ерік-жігердің кемшіліктерін түсіндіру үшін ерікті әрекеттердің физиологиялық негіздерін талдауға тоқталу керек. Ерікті әрекеттер шартты рефлекстік сипатқа ие. Уақытша жүйке байланыстарының негізінде әртүрлі қауымдастықтар мен олардың жүйелері қалыптасады және бекітіледі, бұл мақсатты мінез-құлыққа жағдай жасайды. Ми қыртысының париетальды бөлігінде мотор аймағы орналасқан; онда мотор анализаторларының кортикальды ұштары орналасқан. Бұл кортекс пен субкортекстің барлық бөліктерімен, сондай-ақ мінез-құлықты ерікті реттеудің жалпы механизмінде маңызды болып табылатын ретикулярлық формациямен байланысты. Кортекстің кез-келген бөлігінде пайда болған қозу қозғалтқыш аймағына түседі. Ақпаратты алғаннан кейін қозғалтқыш жасушалары іс-қимыл туралы бұйрық жібереді. Осылайша, кортекстің қозғалтқыш аймағының мидың басқа аймақтарымен байланысы адамның саналы қимылдары мен әрекеттерінің алғышарты болып табылады. Адам ақпаратты жинақтай алады және оның негізінде әрекет ете алады, екінші сигналдық жүйенің көмегімен сырттан алынған ақпарат пен білімді жинақтай алады. Екінші дәрежелі байланыстар негізінде адам мінез-құлқының барлық саналы реттелуі жүзеге асырылады. Қолда бар әдеби дереккөздердің беттерінде ақыл-есі кем адамдардың ерік-жігерінің физиологиялық механизмдері ашылмайды. Алайда, бұл қалыпты жағдайда қалай болатынын еске түсіріп, ақыл-есі кем адамдардың жоғары жүйке қызметінің негізгі кемшіліктерін біле отырып, олардың ерік-жігерінің кейбір бұзылыстарын атап өтуге болады. Ақыл-есі кем адамдарда ми қыртысының жүйке жасушаларының диффузды зақымдануы байқалады. Бұл барлық анализаторлардың кортикальды ұштарының жұмысының бұзылуына әкеледі. Мұндай бұзушылық, атап айтқанда, оның париетальды аймағында орналасқан кортекстің қозғалтқыш аймағында болады. Мұның бәрі қозғалыстардың дұрыс реттелмеуіне әкелуі мүмкін. Ақыл-есі кем нейродинамиканың бұзылыстары, бірінші және екінші сигналдық жүйелердің өзара әрекеттесуі, кортекс пен субкортекстің өзара байланысы мидың тұтас жұмысына теріс әсер етеді және ерік-жігердің дамымауын анықтайды. Ақыл-есі кем адамдар өз алдына мақсат қоя алмайды, өздеріне қойылған мақсаттар туралы жеткілікті білмейді, өз іс-әрекеттерін қалай жоспарлауды, іс-әрекетті қалай таңдау керектігін білмейді. Олардың әрекеттері нашар негізделген. Ақыл-есі кем балалар аз. Олар ерікті әрекеттерді басқара алмайды, болашақ мақсаттарға сәйкес әрекет ете алмайды. Ақыл-есі кем бала өзінің мінез-құлқын белгілі бір тапсырмаға бағындыра алмайды, іс-әрекетін жоспарлай алмайды. Ақыл-есі кем адамдарда Тәуелсіздік пен мақсаттылық жоқ. Олар ерікті күш көрсете алмайды және қиындықтарды жеңе алмайды. Алайда, ерік-жігердің әлсіздігі ақыл-есі кем адамдарда әрдайым емес, бәрінде де кездеседі. Ол қалай әрекет ету керектігін білетін, бірақ сонымен бірге бұл әрекеттің қажеттілігін сезінбейтін жағдайларда нақты әрекет етеді. Осылайша, әдеттегі летаргиямен, сол балалардағы мінез-құлықтың бастамашылдығымен, жеке қалаулардың табандылығы, ұстамсыздығы және еңсерілмеуі байқалады. Ақыл-есінің кемістігіне байланысты олар оңай шабыттандырады. Мысалы, егер бейсаналық балалар немесе ересектер оларға киноға бару немесе доп ойнау сияқты ойын-сауық түрін ұсынса, олар дұрыс нәрсені жасаудан оңай алшақтайды. Сонымен бірге, олар қазіргі уақытта дұрыс бағытта әрекет ету қажеттілігі туралы ақылға қонымды дәлелдер келтірілсе де, олар естімейтін, керемет қыңырлықты көрсете алады. Ерік көрінісіндегі мұндай қарама-қайшылықтар адамның жетілмегендігінің, рухани қажеттіліктердің дамымауының нәтижесі болып табылады. Ақыл-есі кем балалар аффективті импульстарға, қоршаған ортаның тікелей әсеріне ұшырайды, өздерінің сенімдері мен рухани қажеттіліктері тұрғысынан бұл әсерлерді өздігінен өңдеуге бейім емес. Ақыл-есі кем балалардың ерік-жігерінің ерекшеліктері туралы осы қысқаша ақпаратты осы тақырыпты зерттеу барысында ескеру қажет. Ақыл-есі кем адамдарда ерікті көріністердің кемшіліктері бақылау арқылы ұзақ уақыт зерттелуі керек екенін есте ұстаған жөн. Студенттерге ұсынылатын бірдей қысқа мерзімді зерттеулер көмекші мектеп оқушыларының ерік-жігерінің ерекшеліктері туралы біраз түсінік береді. Сондықтан, ұсынылған тапсырмалардан басқа, студенттерді бүкіл зерттеу барысында арнайы бақылаулар жүргізу пайдалы. Сонымен қатар, қызметтің мақсаттылығына, оның мотивациясына, өткен тәжірибені бейтаныс жағдайларға көшіруге және қиындықтарды жеңуге назар аудару керек. Тақырып 19. АҚЫЛ-ЕСІ КЕМ БАЛАЛАРДЫҢ МІНЕЗІНІҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ Мінез туралы ілімнің тарихы адамның осы негізгі сапасының анықтамаларының алуан түрлілігін біледі. "Термині сипаты" білдіретін сызық, ырым, белгісі, ерекшелігі", енгізілді дағдыға айналған древнегреческими ғалымдар. Мінез адамның мінез-құлқына, іс-әрекеттеріне әсер ететін жеке айқын және сапалы өзіндік психологиялық ерекшеліктерін білдіреді. Бұл ерекшеліктер бұл адамды басқалардан ерекшелендіреді. Сонымен қатар, мінез - бұл адамның әлеуметтік мінез-құлқының басым белгілері. Ол әлеуметтік топтағы адамның өмір салтын бейнелейді және ең алдымен адамдарға, айналадағы шындыққа, тапсырылған іске деген қарым-қатынаста көрінеді. Адамға тән қатынастар, іс-әрекеттер мен мінез-құлық тәсілдері қоршаған шындықты, адамның іс-әрекетін, тәрбиесі мен өзін-өзі тәрбиелеуді білу процесінде қалыптасады. Сипаты тәуелді әртүрлілікті қызметі, шеңбер әсерлер. Мінезді қалыптастыруда адамның табиғи ұйымы маңызды рөл атқарады. Атап айтқанда, адам мидың, рецепторлардың, мотор мүшелерінің құрылымдық ерекшеліктерін, жүйке жүйесінің бірқатар функционалды қасиеттерін, оның ішінде оның икемділігі мен қозғалғыштығын мұра етеді. Даму процесінде анатомиялық және физиологиялық бейімділік белгілі бір өзгерістерге ұшырауы мүмкін. Сондықтан, барлық осы белгілер жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуы тұрғысынан диалектикалық бірлікте қарастырылуы керек. Мінез адамның қоршаған ортамен белсенді өзара әрекеттесуі нәтижесінде қалыптасады. Қоршаған орта мінезге шешуші әсер етеді, бұл өз кезегінде жеке тұлғаның табиғи қасиеттерінің көрінісіне әсер етеді. Кейіпкердің тағдырлы тағдыры туралы айту дұрыс емес. Сыртқы әлемнің заңдарын білетін адам өмірдің жағдайын және оның мінез-құлқын өзгерте алады. Ақыл-есі кем балаларда мінездің қалыптасуына әсер ететін бірқатар анатомиялық және физиологиялық алғышарттар бар. Мысалы, оларда жүйке процестерінің әлсіздігі, теңгерімсіздік, жүйке жүйесінің икемділігі мен қозғалғыштығы сияқты жоғары жүйке қызметінің бұзылуы байқалады. Сонымен қатар, бұл балаларда эндокриндік жүйенің бұзылуын, қазіргі психикалық аурулардың болуын, моториканың бұзылуын және т.б. атап өтуге болады. Қазіргі аурудың болуы ақыл-есі кем балалардың табиғатына белгілі бір әсер етеді. Қазіргі уақытта ауру мен мінездің арақатынасы туралы мәселе жеткілікті зерттелген жоқ. Осы санаттағы балаларды көмекші оқыту және бақылау практикасы (деменциямен ауыратын) бірдей аурумен ауыратын балаларда ұқсас, соның ішінде жағымсыз мінез-құлық белгілері жиі көрінуі мүмкін екенін көрсетеді. Мысалы, эпилептиктерде сараңдық, кекшілдік сияқты белгілер болуы мүмкін. Үлкен жаста олар педантичность, подхалимство, угодничество сияқты мінез-құлық белгілерін таба бастайды. Сонымен қатар, ұсақ-түйек көрінуі мүмкін және т. б. гидроцефалиясы бар балаларда алдау, ашуланшақтық, іс-әрекеттерде, іс-әрекеттерде және т. б. айқындықтың болмауы байқалады. Аурудың патологиялық белгілердің көрінісі мен қалыптасуында қандай рөл атқаратындығы, бұл белгілердің қаншалықты сөзсіз болатындығы туралы сұрақ туындайды. Ауру жүйке процестерінің динамикасының белгілі бір ерекшеліктерін тудыратынын атап өтуге болады. Ол баланың өмірінің маңызды шарттарының бірі, ол қандай да бір жолмен бейімделеді. Мысалы, эпилептик кейін ауыр талмалардың психикалық западениями жад. Мұндай жағдайлар оған заттарын белгілі бір жерлерде ұстауға үйретеді. Бұл құбылыс оның дәлдігін қалыптастыруға ықпал етуі мүмкін, ол ауыр педантқа жетеді. Эпилепсиялық балалардағы ұстамалар көбінесе жолдастарының келеке-мазағына себеп болады. Бұл эпилепсияның ересек адамның белгілі бір қамқорлығын іздеуіне әкеледі. Ал оған лайық болу үшін, ол белгілі бір жағдайларда мінез-құлық сипатына айналады. Сонымен қатар, өз қорлауын өтеуге ниет білдіре отырып, эпилепсия жас және әлсіздерге қатал қарайды. Бұл өз кезегінде кек алу, кек алу, кек алу сияқты мінез-құлық белгілерінің қалыптасуына әкеледі. Егер тәрбие жұмысы барысында жоғарыда аталған жағдайлар жойылса, онда жағымсыз белгілер пайда болмауы мүмкін. Демек, белгілі бір аурулармен байланысты жағымсыз белгілер өлімге әкелмейді. Мінезді қалыптастыруда шешуші рөлді тәрбиелеу, белгілі бір жағдайдағы өмір сүру жағдайлары ойнайды. Мінез-бұл тұтас білім, жеке қасиеттер жүйесі. Мінездің құрылымын анықтау дегеніміз-негізгі компоненттерді немесе қасиеттерді бөліп алу, олардың қарым-қатынасы мен өзара әрекеттесуінде анықталған ерекшеліктерді анықтау. Мінездің құрылымы өмір сүру және білім беру жағдайларына байланысты әр түрлі қатынастарда, дамуда жан-жақты қарастырылуы керек. Қалыптасқан және моральдық тұрғыдан анықталған мінезде сенім жүйесі жетекші орын алады. Сенімділік адамның мінез-құлқының принциптілігін, оның күрестегі адалдығын, әділеттілікке деген сенімділікті және өз күшін беретін істің маңыздылығын анықтайды. Коммунистік дүниетаным-кеңестік адамның жеке сенімінің негізі-жеке және қоғамдық қатынастарды дұрыс байланыстыруға, олардың мінез-құлқын коммунистік мұраттарға сәйкес анықтауға мүмкіндік береді. , Көмекші мектеп оқушыларының дүниетанымы мен сенімін қалыптастыру өте қиын. Алайда, ақыл-есі кем оқушыларды қолайлы әлеуметтік жағдайда дұрыс тәрбиелеу және оқыту олардың дұрыс дүниетанымын қалыптастыруға ғана емес, сонымен бірге оны тұрақты етуге мүмкіндік береді. Мектептің педагогикалық ұжымы оқушылардың сенімдері, кейбір шектеулерге қарамастан, коммунистік моральдың негізгі нормаларының мазмұнына сәйкес келуіне қол жеткізе алады. Мінез туралы айтқанда, олар ақыл-ойдың басым қасиеттерін де ескереді: ақыл-ойдың икемділігі, талдау тереңдігі және т.б. ақыл-ойдың барлық осы қасиеттері ақыл-есі кем адамдарда сау құрдастарында байқалатын даму деңгейіне жетпейді. Алайда, дұрыс салынған оқу-тәрбие жұмысы барысында олар осы қасиеттерді игеріп, біртіндеп жетілдіреді. Мінез құрылымында қажеттіліктер мен мүдделер белгілі бір орын алады. Басым қажеттіліктер мен мүдделерге байланысты адамның өзіндік сипаты қалыптасады. Мінез құрылымындағы еңбек қажеттіліктерінің, қоғамдық мүдделердің басым болуы адамның әлеуметтік құнды, тұтас және белсенді сипатын анықтайды. Ақыл-есі кем балаларда қарапайым және жоғары қажеттіліктердің дамуында белгілі бір дисармония бар. Оларға тән ерекшеліктерге байланысты қарапайым физиологиялық қажеттіліктер, мысалы, тамақ қажеттілігі басым болады. Рет возникнув, ол аса побудительную күші. Бұл рухани қажеттіліктердің жеткіліксіз дамуына және тәжірибе мен іс-әрекеттерді жеке бағалаудың болмауына байланысты. Алайда, мұнда да мақсатты білім беру әсерінің әсерінен айтарлықтай ілгерілеу мүмкін, яғни.рухани және қарапайым қажеттіліктер мен мүдделер арасындағы дұрыс қатынасты орнату. Ақыр соңында, Рухани қажеттіліктер басым болатынына қол жеткізуге болады. Мінез құрылымында табиғи және әлеуметтік өмірдің әртүрлі аспектілеріне эмоционалды қарым-қатынас болатыны белгілі сезімдер маңызды орын алады. Ақыл-есі кем балалардың жеке басының жетілмегендігі, ең алдымен олардың қажеттіліктері мен ақыл-ойының даму ерекшеліктеріне байланысты, олардың эмоционалды саласының бірқатар ерекшеліктерінде көрінеді. Мысалы, сезімдерді интеллектуалды реттеудің әлсіздігі көмекші мектеп оқушыларының кешігіп, жоғары рухани сезімдер деп аталатындығына әкеледі: ар-ождан, міндет, жауапкершілік сезімі және т.б. мұндай сезімдерді ақыл-есі кем балаларда арнайы тәрбие жұмысы кезінде тәрбиелеуге болады. Мұғалім мен отбасының ақыл-ойды дамытуға және жоғары рухани мүдделерді қалыптастыруға бағытталған уақтылы және тұрақты жұмысы жоғары сезімдердің қалыптасуына ықпал етеді және оларды жетекші рөл атқарады. Позитивті мінезді қалыптастырудың өзегі-адамның моральдық-еріктік қасиеттері. Ақыл-есі кем балаларда байқалған ерік-жігердің көріністері (бастаманың болмауы және ұстамсыздық, болжамдылық және қыңырлық және т.б.) жеке тұлғаның жетілмегендігінің көрінісі болып табылады. Бұл жетілмегендіктің мәні тағы да рухани қажеттіліктердің дамымауы болып табылады. Демек, осы қажеттіліктердің дамуы ерік - жігердің қалыптасуына жол болып табылады. Тақырып 20. АҚЫЛ-ЕСІ КЕМ ОҚУШЫЛАРДЫҢ БЕЙІМДІЛІГІ МЕН КӘСІБИ БАҒДАРЛАРЫНЫҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ Дамыған социалистік қоғам, ғылымның, техниканың және мәдениеттің одан әрі дамуы жағдайында мемлекет жеке тұлғаның кәсіби қызметіне жоғары талаптар қояды. Осыған байланысты жастардың кәсіби бағдары үлкен әлеуметтік мәнге ие болады, бұл оған жеке мүмкіндіктері мен мүдделеріне сәйкес саналы және ұтымды мамандық таңдауды қамтамасыз етеді. Социалистік қоғамда қоғамның қажеттіліктері мен жеке адамның қабілеттерін ескере отырып, мамандықты ұтымды таңдау үшін объективті жағдайлар жасалды. Мамандықты саналы және ұтымды таңдау жеке тұлғаның дамуына қолайлы ішкі жағдайлар жасайды: кәсіби қызметте қоғамдық мүдделерді жүзеге асыра отырып, ол өзінің мәнін бекітеді. "Бейімділік", "мүдделер", "кәсіби бағдар" ұғымдарын оқушылардың жеке басының басқа қасиеттерімен және олардың психофизикалық даму ерекшеліктерімен өзара байланыста қарастырған жөн. Ақыл-есі кем балалардың интеллектуалды және физикалық дамуының өзіндік ерекшелігі, бұқаралық мектептегі сияқты, оқушының өз мамандығын еркін таңдау туралы сұрақ қоюға мүмкіндік бермейді. Көмекші мектептер студенттер үшін ең қол жетімді мамандықтарды Мұқият таңдаудың шұғыл қажеттілігіне тап болады. Ақыл-есі кем адамдардың еңбегін ықтимал қолдану аясы салыстырмалы түрде шектеулі. Алайда, бұл К. М. Турчинская атап өткендей, көмекші мектеп өзінің негізгі әлеуметтік міндетін орындай алмайды - студенттерді өз бетінше жұмыс істеуге дайындау. Ақыл-есі кем студенттерді кәсіби оқытудың мазмұны олардың бейімділігі мен мүмкіндіктеріне сәйкес келуі керек. Зерттеулерге сәйкес, көмекші мектептің барлық түлектері мектепте алған мамандығы бойынша жұмыс істей бермейді, өйткені оқушылардың кәсіби дайындық деңгейі мен заманауи өндіріс талаптары арасында сәйкессіздік жиі кездеседі. Көмекші мектеп түлектерінің бір бөлігі жұмыс ырғағы мен қарқынына төтеп бере алмайды, ұжымға кіре алмайды, одан өз орнын таба алмайды. Көмекші мектеп оқушылары көптеген мамандықтарды игереді. Мысалы, олар мектеп басшылығымен ағаш ұстасы, слесарь, тігінші, картон ұстасы, етікші, құрылысшы мамандығын таңдайды. Сонымен қатар, олар интеллект пен коммуникативті қызметке жоғары талаптар қоятын мамандықтарға қол жеткізе алмайды. Олар қауіпсіздік талаптары жоғарылаған жерде жұмыс істей алмайды. Денсаулыққа зиянды, физикалық мүмкіндіктерінен асып түсетін және бар ауруларды күшейтетін мамандықтар да алынып тасталады. Үшін белгілі ақыл-ойы кем оқушыларға тән жоғары жұмыс қабілеттілігі, тез шаршағыштық, әлсіздік жігердің болмауы, іскерліктер қиындықтарды және пайдалануға өзінің жеке ресурстары. Әсіресе, травматикалық балаларда және орталық жүйке жүйесінің қазіргі ауруы бар балаларда өнімділіктің күрт ауытқуы байқалады. Ақыл-есі кем оқушыларда есту, көру, парез және т. б. сияқты ақаулар бар. Ақыл-есі кем студенттерді кәсіби іріктеу және кәсіби даярлау кезінде олардың физикалық жағдайын ғана емес, сонымен бірге психикалық даму ерекшеліктерін (есте сақтау, зейін, сөйлеу, ойлау, эмоционалды-еріктік сала және т.б.) ескеру қажет. Жалпы, ақыл-есі кем адамдарда қалыпты дамып келе жатқан құрдастарымен салыстырғанда психикалық даму деңгейінің сапалы төмендеуі байқалады. Психикалық дамудың ерекшелігі жоғары жүйке қызметінің ерекшеліктеріне байланысты. Ақыл-есі кем балаларда жүйке процестерінің негізгі қасиеттерінің бұзылуы байқалады - күш, ұтқырлық және тепе-теңдік. Шартты байланыстар баяу қалыптасады, олар нәзік, қиғаш және сәл сараланған. Бірінші және екінші сигналдық жүйелердің өзара іс-қимылы бұзылған. Көмекші мектеп оқушыларының дамуы мен оқуына байланысты психофизикалық дамудың ақаулары түзетуге және белгілі бір өтемақыға ие болады. Нәтижесінде ақыл-есі кем адамдардың кәсіби қабілеттілік деңгейі біршама артады. Олигофренопедагог ақыл-есі кем оқушының бейімділігін, оның бейімділігін, белгілі бір кәсіп түріне деген ұмтылысын зерттеп, түлектерді кәсіби қызметке қосудың объективті мүмкіндіктерін ескере отырып, тиісті кәсіби бағытты қалыптастыруы керек. Қолда бар зерттеулер мақсатты педагогикалық әсердің әсерінен әртүрлі жас кезеңдерінде көмекші мектеп оқушыларының кәсіби бейімділігінің динамикасын ашуға мүмкіндік береді. М.с. Певзнер мен В. И. Лубовскийдің зерттеулері көмекші мектеп оқушылары 7-8 жылдық оқу кезінде жалпы практикалық және еңбек дағдыларын сәтті игеретіндігін көрсетеді. Осы кезеңде олар болашақ мәселелерін талқылауға мұқтаж. Таңдалған мамандық туралы идеялар, әдетте, практикалық бағытта болады, бұл мектепте еңбекке баулу сипатымен және бұрыннан бар еңбек дағдылары мен дағдыларымен байланысты. Алайда, сонымен бірге, ақыл-есі кем оқушылар жүргізуші және т.б. сияқты қол жетімді емес мамандықтарға артықшылық береді, біртіндеп олар қол жетімді өндірістік мамандықтарға (тігінші, ағаш ұстасы, слесарь, байланыстырғыш және т. б.) артықшылық бере бастайды. Оқушы есейген сайын объективизация үрдісі бар жоғары өзін-өзі бағалау анықталады (А.С. Белкин, С. Я. Мирский, г. м. Дулнев және т. б.). Айта кету керек, сегізінші сынып оқушыларының арасында жоғары оқу орнына түсуге ниет білдірген бірде-бір оқушы болған жоқ. Демек, олар өздерінің нақты мүмкіндіктерін барабар бағалауға жақын. Кейбір ақыл-есі кем жасөспірімдер өзін-өзі төмен бағалайды, олар мамандықты игеріп, тәуелсіз өмір салтын жүргізе алатынына сенімді емес. Бұл жағдайда олигофренопедагог жасөспірімге назар аударуы, сезімтал болуы, моральдық қолдау көрсетуі және сенімділікті шабыттандыруы керек. Бақылаулар көрсеткендей (г.м. Дулнев), көмекші орта мектеп оқушыларының көпшілігі нақты практикалық қызметтің қол жетімді саласында сенімділік пен мақсаттылықпен сипатталады. Көмекші мектептің жоғары сынып оқушылары өздерінің жетістіктері мен сәтсіздіктерін жеткілікті түрде сезінеді, белгілі бір мақсатқа жетуде табандылық танытады. К. М. Турчинскаяның зерттеулері көмекші мектеп түлектерінің кәсіби тұрақтылық деңгейі кәсіптік мектеп түлектерінің кәсіби тұрақтылық деңгейінен әлдеқайда төмен екенін көрсетеді. Кәсіптің жиі өзгеруімен қатар жұмыс орнының жиі өзгеруі байқалады. Көмекші мектептің түлегі жыл сайын Жұмыс орнын өзгертетін жағдайлар жиі кездеседі (Кесте. ). Кесте. Көмекші мектептер мен кәсіптік училищелер түлектерінің кәсіби орнықтылық деңгейлері
Жоғарыда келтірілген кестеде I топқа мектепте алған мамандығын өзгертпеген немесе оны ұқсас және күрделіге өзгерткен түлектер кіреді; II топқа өз бетінше жұмыс істеу кезінде мамандықты бір-екі рет өзгерткен түлектер кіреді; III топқа мамандықты үш немесе одан да көп рет ауыстырған түлектер кіреді. Көмекші мектеп түлектерінің кәсіби тұрақтылығын арттыру мақсатында, біріншіден, олармен өндірісте тәрбие жұмысын жақсарту, екіншіден, көмекші мектепте кәсіптік бағдарлау жұмысын жетілдіру қажет. Кәсіби бағдарлау дегеніміз-таңдалған салада сәтті жұмыс істеу үшін қажетті қасиеттерді дамытуға жеке тұлғаны орнату. Кәсіби бағдарлауды қалыптастыру тиісті мүдделерді дамытуды қамтиды. Бұл қызығушылық жұмылдырады жеке басын куәландыратын белсенді қызметі. Қызығушылық білімді игеру сапасын арттыруға ықпал етеді және өнімділікті ынталандырады. К. М. Турчинскаяның зерттеулері ақыл-есі кем оқушылардың әртүрлі оқу кезеңдеріндегі кәсіби қызығушылықтарының ерекшеліктерін ашады. 5-сынып оқушыларында конструктор мен ғарышкерден бастап жүк тиеуші мен аула сыпырушыға дейін қызығушылық танытатын (болашақта осы мамандық бойынша жұмыс істегісі келетін) кәсіптердің кең ауқымы байқалады. Бұл студенттердің сыни тұрғыдан төмен болуына, білімнің жеткіліксіздігіне, өмірлік тәжірибенің аздығына және олардың мүдделері мен саналы мүмкіндіктері арасындағы сәйкессіздікке байланысты. 8-сынып оқушыларында оларды қызықтыратын мамандықтар ауқымы тарылуда. Енді олар үшін қол жетімді мамандықтар туралы, олар туралы ата-аналарынан және мектептен біледі. Бұл өндірістік сипаттағы және қызмет көрсету саласындағы мамандықтар. Қызығушылықтың маңызды құрамдас бөлігі-мотив. Көмекші мектептің 5-8 сынып оқушылары белгілі бір мамандыққа деген қызығушылығын ынталандыру қиынға соғады. Олардың көпшілігі олар үшін жеке, сыртқы жағынан тартымды жақтарын көрсетеді. Тағы бір себеп-ата-аналармен бірге жұмыс істеуге деген ұмтылыс. Оқушылардың аз саны мамандықтың маңызды қасиеттерін және оның маңыздылығын атайды. 5-ші студенттер үшін мамандық туралы ақпарат көздерінің бірі. сынып-ата-аналар мен туыстардың әңгімелері. 8-сынып оқушылары мектептегі сабақтарды, сондай-ақ туыстары мен достарының әңгімелерін негізгі көздер деп санады. Көптеген көмекші мектеп оқушылары аталған кәсіби қызығушылықтар мен мектептегі кәсіптік білім мазмұны арасында айтарлықтай сәйкессіздік тапты. Ақыл-есі кем оқушылар үшін кәсіби қызығушылықтар жетілмеген, төзімді емес, жеткіліксіз түсініледі. Олардың кәсіби бағыты жоқ немесе әлсіз. Ақыл-есі кем жасөспірімдердің кәсіби өзін-өзі анықтауы өмірлік тәжірибенің кедейлігіне, шектеулі білімге, ұғымдардың, идеялардың дәл еместігіне, сезімдердің, мүдделердің жетілмегендігіне, өзін-өзі бағалаудың жеткіліксіздігіне байланысты қиын. Сондықтан ақыл-есі кем адамдардың кәсіби өзін-өзі анықтауы мектептің, отбасының, қоғамның басшылығымен жүзеге асырылуы керек. Көмекші мектеп оқушыларының кәсіби мүмкіндіктерін дұрыс анықтауға арнайы медициналық-психологиялық зерттеулер және осы мәліметтерге негізделген білікті кеңестер ықпал етеді. Көмекші мектептің түлектері, әдетте, кәсіби өзін-өзі тану деңгейіне жете алмайды, бұл олардың бейімділігі мен мүмкіндіктерін объективті түрде бағалауға мүмкіндік береді. Алайда, сонымен бірге олар еңбек қажеттілігін түсінеді, жұмыс істеуге және қоғамның пайдалы мүшелері болуға ниет білдіреді. Көмекші мектептің өсіп келе жатқан оқушыларының мамандық таңдаудағы шешуші факторы мұғалімдердің, тәрбиешілердің әсері және мектепте жүргізілетін кәсіби жұмыс жүйесі болып табылады. Тақырып 21. ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГТЫҢ ТҰЛҒА ПСИХОЛОГИЯСЫ Ақыл-есі кем балаларды оқыту мен тәрбиелеу біздің елімізде арнайы балабақшалардағы көмекші мектепке түскенге дейін жүзеге асырыла бастайды. Арнайы мектепке дейінгі мекемелерде балалар қоршаған шындықпен таныстырылады. Балалар қарапайым математикалық идеяларды игереді. Олармен қол еңбегімен, бейнелеу қызметімен (құрастыру, сурет салу, мүсіндеу, аппликация) айналысады. Ойын және арнайы сабақтар барысында ақыл-есі кем мектеп жасына дейінгі балалар мақсатты белсенділік пен тиісті мінез-құлықты қалыптастырады. Мінез белгілері, ерік-жігер мен сезімдер қалыптасады. Сезімдерді, қабылдауды, ойлауды және сөйлеуді дамытуға көп көңіл бөлінеді. Мектепке дейінгі кезеңде ақыл-есі кем балаларды осындай жан-жақты даярлау көмекші мектеп мұғалімінің міндетін айтарлықтай жеңілдетеді. Көмекші мектеп мұғалімдері ақыл-есі кем балаларды ғылым негіздеріне оқытады, оларға қажетті еңбек дағдылары мен іскерліктерін үйретеді. Мұғалімдер өздерінің дүниетанымдарын қалыптастырады, идеологиялық және саяси, моральдық, эстетикалық, еңбек, физикалық және ақыл-ой тәрбиесін жүзеге асырады. Сонымен бірге олигофренопедагогтар бұзылған функцияларды түзетуді және өтеуді жүзеге асырады. Барлық осы мәселелерді шешу баланың психикалық дамуының жалпы заңдылықтарын білуді қамтиды. Сонымен қатар, олигофренопедагог өз жұмысында ақыл-есі кем балалардың психикалық дамуының өзіндік ерекшелігін білуге сүйенеді. Мидың зақымдануына байланысты психикалық дамуы қиын балаларды тәрбиелеу және оқыту ерекше педагогикалық шеберлікті қажет етеді. Жоғарыда айтылғандай, көмекші мектептердің оқушылары оқытылатын олигофрендердің біртекті массасын білдірмейді. Олигофренияның әртүрлі формалары бар. Сонымен бірге, көмекші мектептерде олигофрениялық емес көптеген балалар, мектепке дейінгі жастағы ми ауруларының әртүрлі түрлерінің нәтижесінде ақыл-есі кем адамдар оқиды. Ақыл-есі кем балалардың осы әртүрлі топтарын терең білу олардың психикалық даму патологиясын түзету мен өтеудің сараланған жолдарын табуға көмектеседі. Олигофренопедагог өз жұмысында студенттерге жеке көзқарасты да жүзеге асырады. Нәтижесінде, катамнестикалық зерттеулер көрсеткендей, көмекші мектеп түлектерінің барлығы дерлік жұмысқа орналасады, тәуелсіз өмір салтын жүргізеді және отбасылары болады. Білім беру, білім беру және түзету міндеттерін шешу үшін олигофренопедагог жалпы педагогикалық дағдылар мен дағдыларды игеруі керек - Ақпараттық, жұмылдыру, дамыту, бағдарлау. 1. Ақпараттық функциялар студенттерге белгілі бір ғылыми білімді қол жетімді түрде ұсыну, негізгі дидактикалық бірліктерді бөліп көрсету, оларды қалыптастырудың ең қолайлы жолдарын таңдау, білім жүйесін қалыптастыру қабілетінде көрінеді. Сондай-ақ, белгілі бір мектеп пәнін оқыту әдістерінің жиынтығын қолдану мүмкіндігі болжанады. Сондай-ақ сабақта әртүрлі техникалық құралдарды, көрнекілікті (схема, карталар, суреттер), бағдарламаланған оқыту элементтерін пайдалану көзделеді. Бұл сонымен қатар балалармен қол жетімді, қисынды, анық, қысқа және мәнерлі сөйлеу қабілетіне қатысты. Оқушылардың қандай да бір материалды қалай меңгергенін тексеру, олардың жауаптарын дұрыс бағалау, жіберілген қателерді түзету дағдыларын меңгеру қажет. Оқушылардың жадында алған білімдері мен дағдыларын бекіту үшін дағдылар мен дағдыларды игеру керек. Оқушыларға қажетті ақпарат тек сабақта ғана берілмейді. Мұғалім өндіріске, мұражайларға, табиғатқа экскурсия кезінде студенттерге қажетті ақпаратты жеткізе білуі керек. Ол оқушыларды ауылшаруашылық еңбегімен таныстыру, оқу шеберханаларында және оқу-тәжірибе учаскелерінде сабақ өткізу қабілетіне ие болуы керек. 2. Жұмылдыру функциялары олигофренопедагогтың оқушылардың назарын аудару, оқу мен жұмысқа деген тұрақты мүдделерін қалыптастыру, оларды оқуға, жұмыс орнын дайындауға, кітап пен құралдарды қолдануға үйрету қабілетінде көрінеді. Мұғалім балаларға алған білімдерін практикалық мәселелерді шешуде қолдана білуге, ұжымның өсуіне басшылық етуге, ондағы күштерді дұрыс орналастыруға, жалпы бизнесті жүргізу үшін мектеп оқушыларын ұйымдастыруға үйрету дағдылары мен дағдыларын игеруі керек. Ол оқушылардың жұмысын нақты жоспарлап, оның орындалу барысын бақылап, нәтижелерін дұрыс бағалауы керек. 3. Даму функциялары олигофренопедагогтың жас ерекшеліктеріне байланысты физиология, психология, педагогика және мектеп гигиенасының мәліметтеріне сәйкес оқытудың барлық әдістерін қолдану қабілетінде ашылады. Мұғалім оқушылардың білімін, дағдылары мен дағдыларын игеру процесінде олардың қызметін басқаруы керек. Сонымен қатар, ол оқу процесінде проблемалық жағдайларды жасауы керек, оларды шешу балалардан тәуелсіз ойлауды, объектілер мен шындық құбылыстары арасында себеп-салдарлық байланыстарды орнатуды талап етеді. Мұғалім студенттерге бұрын алған білімдерін, тәуелсіз тұжырымдарды, белсенді танымдық іс-әрекеттерді қолдануға итермелейтін сұрақтар қою қабілетін игеруі керек. 4. Бағдарлау функциялары студенттерге қоғамның қажеттіліктері мен жеке бейімділіктеріне сәйкес оқу іс-әрекеті мен ғылымға, өнімді жұмыс пен кәсіби қызметке тұрақты қызығушылықты ояту қабілетінде көрінеді. Қарастырылып отырған функция студенттердің дүниетанымын қалыптастыру, олардың идеялық-саяси, адамгершілік, эстетикалық және басқа да білім беру түрлерін жүзеге асыру қабілетінде көрінеді. Оқушыларды оқыту, тәрбиелеу және дамыту мәселелерін шығармашылықпен шешу үшін мұғалім сындарлы, ұйымдастырушылық, коммуникативті, зерттеу дағдыларын игеруі керек. Балаларды оқыту мен тәрбиелеудегі жетістік көбінесе мұғалімнің жеке қасиеттеріне және ең алдымен оның педагогикалық қабілеттеріне байланысты. Педагогикалық іс-әрекетке қабілеттілік дегеніміз-балаларды оқыту мен тәрбиелеу процесінде жоғары нәтижелерге қол жеткізудің шарты болып табылатын жеке тұлғаның психикалық қасиеттерінің белгілі бір үйлесімі. Педагогикалық қабілеттердің дамуы педагогикалық дағдылар мен дағдыларды игерумен тығыз байланысты. Педагогикалық қабілеттердің келесі түрлері ерекшеленеді: дидактикалық, конструктивті, перцептивті, экспрессивті, коммуникативті, ұйымдастырушылық. Дидактикалық қабілеттердің болуы студенттерге білім мен дағдыларды оқытудың жалпы заңдылықтарын түсіну негізінде беру әдістерін сәтті дамытуға мүмкіндік береді. Бұл қабілеттер мұғалімге материалды жоспарлауға, қайта құруға, оны студенттерге қол жетімді етуге, сабақтарды шығармашылықпен жүргізуге көмектеседі. Олар мұғалімге оқушылардың ойлау қабілетін дамытуға және оларды өз бетінше жұмыс істеуге үйретуге мүмкіндік береді. Конструктивті қабілеттер оқушының жеке басын сәтті жобалау мен қалыптастырудың шарты болып табылады. Олар мұғалімге өз жұмысының нәтижелерін алдын-ала білуге және әртүрлі жағдайларда баланың мінез-құлқын болжауға мүмкіндік береді. Перцептивтік қабілеттер баланың психикасын, атап айтқанда, оның психикалық жағдайларын бір сәтте немесе басқа сәтте барабар қабылдау мен түсінуден тұрады. Бұл қабілеттер педагогикалық қабілеттер құрылымында жетекші болып табылады. Экспрессивті-сөйлеу, мимика және пантомимика арқылы өз ойларын, білімін, сенімдері мен сезімдерін айқын білдіру қабілеті. Коммуникативті қабілеттер (педагогикалық әдептілік, жеке және жас ерекшеліктерін ескеру) балалармен дұрыс қарым-қатынас орнатуға көмектеседі. Бүкіл оқу-тәрбие процесін құрудың анықтығы ұйымдастырушылық қабілеттерге байланысты. Педагогикалық қабілеттер-бұл сәтті педагогикалық іс-әрекеттің шарты ғана емес, сонымен бірге оның нәтижесі. Педагогикалық қабілеттер мұғалімнің психикалық қасиеттерінің, қарым-қатынасы мен іс-әрекетінің жалпы құрылымында көрінеді, қалыптасады және дамиды. Олар оның ақыл-ойының, сезімдері мен ерік-жігерінің көптеген қасиеттерінің синтезі. Педагогикалық іс-әрекеттің жоғары тиімділігі көбінесе мұғалімнің сөйлеу мәдениетіне байланысты. Мұғалімнің сөйлеу әрекетінде оның жеке басының сипаттамалары көрінеді, эмоционалды күйлері, экспрессивті қабілеттері, мінез-құлық белгілері және басқа адамдармен қарым-қатынасы ашылады. Мұғалімнің оқушының жеке басына әсер ету күші көбінесе оның сөйлеу байлығына, эмоционалды экспрессивтілігіне байланысты. А. С. Макаренко өзінің педагогикалық қызметін жетілдіру бойынша мұғалімнің қажырлы еңбегінің маңыздылығын атап өтті. Педагогикалық шеберлік мұғалімге мамандыққа деген қызығушылықтың, ынта-жігердің, оқушыларды оқыту мен тәрбиелеудің жаңа әдістерін шығармашылық іздеудің арқасында келеді. Олигофренопедагогтың педагогикалық шеберлігі жан-жақты және күрделі. Бұл аномалды балалармен жұмыс жасаудың өзіндік ерекшелігіне байланысты. Дефектолог мұғалім әр оқушының психикалық ақауының құрылымын, оның ақыл-ой дамуының деңгейін және ықтимал мүмкіндіктерін білуі керек. Мұғалім студенттерге түзету және тәрбиелік әсер ету үшін оңтайлы жағдай жасай білуі керек. Оқу-тәрбие жұмысын жүргізу кезінде олигофренопедагог өзекті даму деңгейіне ғана емес, қалыптасқан психикалық функцияларға да, проксимальды даму аймағына да сүйенеді. Олигофренопедагогтың міндеті-проксимальды даму аймағын қазіргі даму деңгейіне ауыстыру. Олигофренопедагогтың кәсіби қасиеттерінің маңызы өте зор. Педагогикалық іс-әрекет мұғалімнен сенімділік пен идеялықты, терең және жан-жақты білімді, жоғары жалпы мәдениетті, тұрақты қоғамдық мүдделерді, айқын кәсіби-педагогикалық бағытты, балаларға деген сүйіспеншілікті, оқыту мен тәрбиелеу теориясы мен практикасын терең білуді талап етеді. Мұғалімнің жеке басының жоғары белсенділігі, оның педагогикалық шеберлігі көбінесе оның кәсіби және әлеуметтік бағдарына, азаматтық және саяси қасиеттердің даму деңгейіне, мінез-құлқы мен іс-әрекеті үшін жауапкершілікке, оның мектеп ұжымының шығармашылық қызметіне қатысу дәрежесіне байланысты. Өзінің әлеуметтік рөлін, әлеуметтік парызын және еңбек серіктестерінің ұжымымен идеологиялық бірлігін терең түсіну коммунистік жеке қасиеттердің қалыптасуына қолайлы жағдай жасайды. Оқушыларға дефектолог-мұғалімнің тұлғасы үлкен тәрбиелік әсер етеді. А. С. Макаренконың пікірінше, тәрбие дегеніміз-ересек ұрпақ өз тәжірибесін, құмарлығын, сенімдерін жас ұрпаққа жеткізеді. Олигофренопедагогтың жеке мысалы өте маңызды, өйткені көмекші мектеп-ақыл-есі кем студенттер бітіретін жалғыз оқу орны. Олигофренопедагогтың жауапкершілігі зор. Ол оқушының жеке басын жобалайды: білім жүйесі, көзқарастар, қызығушылықтар, мінез. Мұғалім ұжымда және ұжым арқылы оқушының жеке басының қалыптасуын басқарады. Мұғалім оқушылардың ақыл-ойының, сезімінің, ерік-жігерінің дамуына қатты әсер етеді. Мұғалімнің оқушылардың жеке басына үлкен моральдық әсері мұғалім мен студенттер арасындағы қарым-қатынас, іскерлік достастық жүйесі арқылы беріледі. Қолайлы қарым-қатынаста мұғалімнен алынған ақпарат оқушы үшін жеке мәнге ие болады. Мұғалім мен студенттер арасындағы дұрыс қарым-қатынастың негізі студенттерге оптимистік көзқарас, оларға адамгершілік және құрметпен қарау болып табылады. Олигофренопедагогтың оқушылардың әрқайсысына және тұтастай алғанда балалар ұжымына ойлы, Мұқият көзқарасы мұғалімнің беделін қалыптастыруда өте маңызды. Мұғалімнің жеке оқушыларға деген жеке қарым-қатынасы студенттер арасындағы қатынасты анықтайды. Бұл әсер әсіресе көмекші мектептің бастауыш сынып оқушыларында айқын көрінеді. Жоғары сыныптарда оқушылар мұғалімнің оларға деген көзқарасын ғана емес, мұғалімнің іске, өзіне, қоғамға деген көзқарасын да бағалайды. Олигофренопедагог оқушылардың ұжымдық қарым-қатынасына әсер етеді және балалар тобында қоғамдық пікір қалыптастыруды басқарады. Педагог-дефектологтың оқу-тәрбие жұмысының жетістігі көп жағдайда барлық педагогтардың оқушыларға қойылатын бірыңғай талаптарын ұсынуға, білікті педагогикалық басшылықпен біріктірілген барлық мұғалімдер мен тәрбиешілердің ұжымдық күш-жігеріне байланысты. Дефектологтың жұмысына қатысты А.С. Макаренконың бірде-бір мұғалімнің жалғыз әрекет етуге, өз тәуекеліне және өз жауапкершілігіне құқығы жоқ деген тұжырымдары ерекше маңызды. Тәрбиешілер ұжымы болуы керек. Педагогикалық персонал бірыңғай жұмыс жоспарын басқаратын ұжымға біріктірілмеген жерде ешқандай тәрбие процесі бола алмайды. |