Без работы Увольняют Заходи на приложение Мил Воз. 1.ПЕДТЕХНОЛОГИЯ - ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ. Технологический подход в образовании историческая справка

• Название: Технологический подход в образовании историческая справка
• Анкор: Без работы Увольняют Заходи на приложение Мил Воз
• Дата: 21.09.2022
• Размер: 38.79 Kb.
• Имя файла: 1.ПЕДТЕХНОЛОГИЯ - ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ.docx
• Тип: Документы; #688890

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА

1. 
   Технологический подход традиционного общества, начало ко­торого теряется в глубине веков. Термин «технология» применительно к российскому образованию появляемся как эпизод в XVII веке, а до­вольно широкое применение находит в 20-е годы XX века.
   
2. 
   Технологический подход индустриального общества, разви­вающийся с 50-х годов XX века.
   
3. 
   Технологический подход постиндустриального (информацион­ного) общества, родившийся и 90-е годы XX века.
   

Особенности каждой парадигмы и правила создания конкретных технологий, сложившиеся в рамках этих парадигм.

1. Первая технологическая парадигма выросла из частно-ме­тодического подхода. Для традиционной методики характерно неоп­ределенное описание целей обучения, выражаемое требованиями программ, при смутном представлении о состоянии обучаемых, за­ключенном в понятии «успеваемость». Образовательный процесс выстраивается на основе обобщения опыта наиболее успешных учите­лей: как они отбирают и предъявляют материал, какие примеры при­водят, какие вопросы задают, какие задания предлагают, каким обра­зом оценивают качество усвоения этого материала. Для каждой кон­кретной ситуации отыскивается образец педагогической деятельности успешного учителя, и этот образец настоятельно рекомендуется дру­гим учителям. Десятилетия титанических усилий методистов приводят к накоплению гигантского багажа опыта, справиться с которым никто не в состоянии. Применение чужого личного опыта ничего не может гарантировать, поэтому очень важным оказывается прогноз развития системы, чтобы вовремя вмешаться, если процесс отклонится от же­лаемого. По этой причине ключевым элементом традиционного част­но-методического подхода является прогностика. Это основная цель получения информации обратной связи. В целом образовательный процесс по траектории похож на трассу слалома и иногда приводит к достижению поставленных целей. Пробы и ошибки - самая харак­терная черта частно-методического подхода. Этот длительный этап продолжается, но все больше ученых и практиков в образовании при­нимают точку зрения, что время частных методик прошло и никакое обобщение опыта лучших педагогов (если вообще можно говорить об обобщении уникальных явлений) не дает возможности системно и це­ленаправленно строить гарантированно эффективное обучение.

Накопившийся за долгие годы опыт позволяет выделить типич­ные для успешных учителей и имеющие всеобщее значение более или менее строго прописанные последовательности процедур. В какой-то момент эти последовательности с адекватными им средствами утрачи­вают предметность, становятся применимыми к различному предмет­ному содержанию. Они и являются главным образом технологически­ми компонентами и даже целостными технологиями внутри частно-методического подхода. Эти технологии целесообразно называть тех­нологиями обучения из-за ограниченности решаемых ими задач. Эф­фективные технологии обучения как способы системной организации деятельности учащихся и педагогов:

• 
  Определение пожеланий как целей.
  
• 
  Выделение требований на основе сложившихся предпочтений и потребностей.
  
• 
  Построение системы прогнозирования результатов.
  
• 
  Накопление опыта преподавания.
  
• 
  Анализ, систематизация и обобщение опыта.
  
• 
  Приобретение аналогичного опыта на ином, близком предмет­
  ном содержании.
  
• 
  Утрата предметности, рождение собственно технологии.
  
• 
  Научное обоснование.
  

Эта парадигма описывается следующими ключевыми словами: требования, опыт, прогностика, успеваемость. В силу опытного, эмпирического происхождения эту технологическую парадигму ло­гично называть эмпирической.

2. Вторая технологическая парадигма появилась в 50-х годах XX века как противовес нечеткости и неопределенности традиционного методического подхода. Задача ставилась так: на основании научных закономерностей спроектировать оптимальный образовательный про­цесс и обучить учителей его реализации. В таком случае обязательно точное знание начального состояния, необходима однозначная интер­претация целей, неизбежна формализация технологических операций.

Краеугольные камни педагогической технологии в этой системе координат - планирование результатов обучения как диагностично и операционально выраженных целей и непрерывная диагностика ре­зультативности образовательного процесса. Точно и конкретно по­ставленные достижимые цели в этом подходе первоначально тесно связаны с содержанием учебного материала. Они позволяют в каждый момент для данных условий из имеющегося педагогического арсенала подобрать подходящие методы, формы, приемы и средства их дости­жения. Для применения этих инструментов требуются некоторые свои начальные условия. Эти условия формулируются тоже как операцио­нальные и диагностичные цели. Для их достижения находятся другие инструменты и выявляются их начальные условия. Таким образом, проектирование процесса обучения строится сверху вниз, от целей к стартовым условиям (научный анализ).

На первые 30 лет из них попадают две эпохи в дидактике и прак­тике образования, во многом изменившие устоявшиеся взгляды. Это идеология программированного обучения, овладевшая умами в 60-е годы, и теория проблемного обучения, ставшая педагогическим знаме­нем в 70-е.

Педагогическая технология, как назвали это направление, имеет более общий характер, чем реализующие эмпирическую парадигму технологии обучения: «Технология обучения - понятие близкое, но не тождественное педагогической технологии, поскольку оно отражает путь освоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определенного предмета, темы, вопроса и в пределах избранной тех­нологии. Технологии обучения вариативны и сродни частным методи­кам» [11]. В реальной истории образования технологии этой второй парадигмы обычно жестко связаны с содержанием, для передачи кото­рого они проектируются, и начальными условиями. Субъектами про­ектирования выступают команды профессиональных проектировщи­ков-технологов, продуктом деятельности которых являются техноло­гические карты, задающие пошагово все действия учителя и учеников, характер и способ предъявления результатов деятельности, критерии оценивания. Применением построенных технологий к разным пред­метным областям:

• 
  Определение целей.
  
• 
  Планирование результатов обучения как систем диагностичных и операциональных целей (задач).
  
• 
  Построение системы входной, текущей и выходной диагностики.
  
• 
  Научный анализ для отыскания оптимальной траектории пере­хода от начального состояния к планируемым результатам.
  
• 
  Синтез: построение программы, то есть последовательности процедур, и отбор адекватных им средств обучения.
  
• 
  Подготовка технологических карт как средства управления об­разовательным процессом.
  
• 
  Экспериментальная проверка и отладка технологии.
  

Эта парадигма описывается следующими ключевыми словами: планирование результатов обучения, программа, диагностика, управление. Получаемое описание процесса в точности совпадает по всем признакам с алгоритмом в его классическом детерминистском понимании, вследствие чего эту технологическую парадигму следует называть алгоритмической.

3. Новая парадигма - фактически уже термин, становящийся общепринятым для образовательной технологии 90-х годов. Это но­вейшее направление - его расцвет только начинается. Сегодня он вы­ражается в признании вероятностного характера образовательного процесса, внимании к субъектности ученика и начавшихся работах по проектированию личностно-ориентированных образовательных техно­логий. «Личностно-ориентированная педагогическая ситуация - это специфическая образовательная сфера, в которой имеет место свобод­ное принятие деятельности, рефлексия, имитация конфликтного разви­тия событий и собственных возможностей влиять на них, состязание и стресс, словом, игра» [12].

Узость и однозначность целей, достигаемых за счет педагогичес­кой технологии 50-80-х годов, приходит в противоречие с принимае­мым теперь приоритетом развития человеческой индивидуальности и личности, установкой на самоактуализацию и самореализацию, по­ощрением неповторимости человека. Каждый ученик заслуживает собственной траектории движения по учебному материалу, отвечаю­щей его целям, потребностям и интересам. «Сегодня разрабатываются концепции подлинно развивающего образования, идеалом которого становится "человек способный" и "человек свободный". Субъектом образования в этом случае выступает личность, способная ориентиро­ваться во всем многообразии противоречий временного мира, а не только в конкретном пространстве социально-хозяйственной системы. Меняются ценностные установки в обществе и образовании: обсужда­ется переход от "школы памяти" - к "школе мышления" (Э. В. Ильен­ков) и далее - к "школе развития"» [13].

Соответственно, цели образования становятся не только много­профильными, но и многоуровневыми; внутренняя дифференциация оказывается неизбежным элементом образовательного процесса. Но тогда вместо одной общей траектории приходится выстраивать мно­жество частных траекторий, ведущих в нужном направлении. Чтобы процесс не разваливался, все эти траектории увязываются в один жгут. Результатом оказывается проектирование очень сложного процесса. Если в педагогической технологии 60—80-х годов постоянная диагно­стика имела целью своевременное обнаружение отклонений в траекто­рии для принятия немедленных коррекционных мер, в современной образовательной технологии диагностика нацелена на раннее обнару­жение и прогнозирование тенденций развития каждого ученика и на микроуровне (здесь и сейчас), и на макроуровне (завтра и послезав­тра). По результатам диагностики проектируется процесс на каждом шаге. Таким образом, получение информации обратной связи стано­вится непрерывным синтетическим процессом, соединяющим диагнос­тику с прогнозированием. Этот процесс получил название монито­ринга, что в переводе с английского означает «непрерывное отслежи­вание».

Раньше можно было создать один инструментарий и применять его годами в схожих условиях. В основе технологий четвертого и пя­того поколений, отвечающих рассматриваемой парадигме, лежат принципы неопределенности для гуманитарных систем - как явно обо­значенные, так и имплицитно присутствующие [15]. В этой ситуации точная диагностика начального состояния становится невозможной. Мало того, вместо характеристики класса учитель будет иметь дело с моделями всех учеников как отдельных субъектов образовательного процесса. Воздействие на каждого отдельного ученика оказывается из области химер — можно воздействовать только на целостную среду, в которую погружен каждый ученик. Но при этом необходимо обеспе­чить субъектность ученика и достижение им целей образования. Это нельзя сделать, не располагая хотя бы грубой, но при этом достаточно дифференциальной моделью каждого ученика.

Спроектировать единый детерминированный процесс в таком случае оказывается невозможно. Приходится иметь дело с вероятност­ными алгоритмами, некорректно поставленными задачами, нечеткими множествами, синергетическими явлениями и прочими прелестями современной математики. Проектирование технологического процесса распадается на две части. Процесс воздействия на среду, задающего направление изменений, проектируется профессионалами-технолога­ми, знающими и способными применять закономерности психологии, информатики, кибернетики, синергетики, физиологии, эргономики, этики, эстетики и других научных дисциплин. А наиболее желательное из возможных развитие каждого ученика в этой среде проектируется учителем, знающим своих учеников и понимающим, как именно на них, каждого в отдельности, повлияют предлагаемые технологами из­менения обучающей среды. Управление процессом базируется на сла­бых сигналах, когда изменения только намечаются, но упреждающие воздействия уже необходимы. Такое управление является чрезвычайно непростым делом, для его осуществления требуется либо хорошая ин­туиция, либо моделирующие интуицию эвристические алгоритмы. Таким образом, очевидна трудоемкость такого рода технологий.

Подобные процессы, когда воздействие непосредственно на каж­дый элемент невозможно, однако желаемые их изменения с заранее рассчитанной вероятностью достигаются путем воздействия на среду, содержащую эти элементы, хорошо известны в естественных науках и называются стохастическими (случайностными). Поэтому техноло­гическую парадигму, основанную на тех же закономерностях, естест­венно называть тоже стохастической. Эта парадигма описывается следующими ключевыми словами: субъектность, проектирование мониторинг, вероятность.

Технологии этой парадигмы принципиально отдают приоритет развитию деятельности, а не накоплению фактов, тем самым подстеги­вая изменения в содержании образования. Их трудоемкость для ис­полнителя является неизбежной платой за высокую эффективность. Это прямое следствие фундаментального кибернетического принципа ограничения разнообразия, который в этом контексте может быть сформулирован так: эффективная и стабильная система управления.

Выпишем и для этой парадигмы последовательность этапов про­ектирования конкретных технологий:

• 
  Определение целевых групп.
  
• 
  Планирование результатов обучения как профильных и уровневых систем диагностичных и операциональных целей (задач).
  
• 
  Построение системы мониторинга.
  
• 
  Вероятностное проектирование процедур, задающих желатель­ное развитие обучающей среды.
  
• 
  Вероятностное проектирование индивидуальных траекторий развития обучаемых за счет изменения свойств обучающей среды.
  
• 
  Разработка эвристических алгоритмов управления образова­тельным процессом.
  

• Экспериментальная проверка и отладка технологии.
Представим три обнаруженные технологические парадигмы по

наиболее важным их признакам: на что воздействуют конкретные тех­нологии, создаваемые в этих парадигмах, и с какой целью. Для удобст­ва представим эти сведения в таблице.

Технологические парадигмы	Конкретные технологии
	воздействуют на	чтобы обеспечить
Эмпирическая	объект изучения, то есть содержа­ние обучения	максимальную усвояемость содержа­ния для среднего ученика
Алгоритмическая	объект научения, то есть ученика	максимальное (даже гарантирован­ное!) усвоение содержания каждым учеником
Стохастическая	обучающую среду, в которую погру­жены ученики	максимальную вероятность развития каждого ученика в желаемом направлении за счет изменения свойств среды.

Итак, очевидно, что эти три парадигмы совершенно не похож одна на другую. Поэтому в рамках каждой существуют определен образовательной технологии - они различны и часто очень далеки друг друга но имеют непременно черты сходства, позволяющие понять, что они соответствуют одной парадигме...

Таким образом, мы обнаружили самую общую, грубую типологию образовательных технологий по реализуемым ими технологичес­ким парадигмам. Что же позволяет говорить о том, что все три пара­дигмы и соответствующие им конкретные разработки все-таки составляют единое направление, которое и можно обозначить словами «образовательная технология»?

Возвращаясь к рассмотрению процесса построения образователь­ных технологий в рамках каждой из парадигм, можно заметить, что этот процесс всегда включает четыре компонента:

• 
  постановка целей и планирование результатов образовательной деятельности;
  
• 
  разработка процедур и средств мониторинга образовательного процесса;
  
• 
  моделирование, проектирование и планирование образователь­ных процессов, в том числе разработка методов и организационных форм обучения, создание средств обучения, анализ и систематизация приемов;
  
• 
  выработка параметров и критериев оптимизации образователь­ного процесса.
  

Это значит, что образовательная технология как инструментарий педагога должна непременно включать инвариантный состав.

Определение образовательной технологии в узком смысле (инст­рументарий учителя),

Образовательной технологией будем называть систему, состоя­щую из:

• 
  некоторого диагностичного и операционального предъявления планируемых результатов обучения;
  
• 
  средств диагностики текущего состояния и прогнозирования тенденций ближайшего развития системы (системы мониторинга);
  
• 
  набора моделей обучения;
  
• 
  критериев выбора или построения оптимальной (адекватной)
  модели обучения для данных конкретных условий.
  

Последний элемент фактически отсутствует в имеющихся ныне образовательных технологиях, будучи отдан на откуп «чутью и здравому смыслу» учителей. Основная причина этого состоит в том, что технологии, создававшиеся в рамках первых двух парадигм, вовсе не предоставляли выбора модели обучения, предлагая одну модель на все случаи. В этом их слабость. Третья (стохастическая) парадигма очень молода, поэтому исследования в этом направлении только разворачи­ваются и надежных результатов пока нет.

Кроме того, некоторые специалисты предлагают включить в со­став образовательной технологии модель исходного состояния систе­мы. Этот вопрос остается дискуссионным. В совместной монографии мы с М. Е. Вернадским [21] включили тот компонент внутрь техноло­гии (по настоянию моего соавтора), а в проводившемся совместно же эксперименте отнесли его к входным условиям применимости техно­логии, то есть поместили вне технологии.

Поколения образовательных технологий

...Теперь, всмотревшись ближе в множества конкретных техно­логий каждой парадигмы, мы обнаружим, что такое множество одно­родно только в эмпирической парадигме, а в остальных двух можно заметить по два различных класса технологий, которые удобнее из-за разновременности их появления назвать поколениями. В общей слож­ности обнаруживаются пять поколений образовательных технологий [22], к обзору которых мы далее перейдем...

Данный подход к описанию технологий рассматривает возмож­ности для развития учебно-познавательной самостоятельности обу­чающихся.

Для удобства сопоставлений будем характеризовать поколения образовательных технологий единым набором параметров, включаю­щих следующие компоненты:

• 
  технологические целевые установки - первостепенные элемен­ты содержания, подлежащие присвоению учащимися;
  
• 
  основная структурная единица - урок, модуль (цикл), блок уро­ков;
  
• 
  характер планирования результатов обучения - язык представ­ления диагностичных и операциональных целей;
  
• 
  назначение процедур обратной связи - характер использования информации обратной связи, получаемой внутри блока уроков;
  
• 
  преобладающие методы обучения;
  
• 
  преобладающие организационные формы обучения и, соответ­ственно, уроков;
  
• 
  типовые средства обучения - наиболее характерные для техно­логий данного поколения;
  
• 
  мера учета характерной для гуманитарных систем неопределен­ности при организации образовательного процесса - степень детерми­нированности деятельности субъектов образовательного процесса, определяющая возможности творческого поиска и нестандартных ре­шений;
  
• 
  способы (организационные формы) итогового контроля резуль­тативности обучения в блоке уроков;
  
• 
  проектная эффективность - оценка нижней границы вероятнос­ти успешных результатов обучения, обеспечиваемая при удовлетво­рении входных критериев применимости технологии и точном выпол­нении всех технологических процедур.
  

Значения всех этих параметров не нужно выдумывать - все они ясны из приведенных ранее описаний каждого поколения образова­тельных технологий.

1. Традиционные методики

Значения характеристических параметров:

• 
  технологические целевые установки: информационно-перцеп­тивные;
  
• 
  основная структурная единица: урок;
  
• 
  характер планируемых результатов обучения: дескриптивные модели;
  
• 
  назначение процедур обратной связи: прогностическая;
  
• 
  преобладающие методы обучения: объяснительно-иллюстративный, эвристический;
  
• 
  преобладающие организационные формы обучения: беседа;
  
• 
  типовые средства обучения: случайные;
  
• 
  мера учета характерной для гуманитарных систем неопределен­ности при организации образовательного процесса: случайная;
  
• 
  способы (организационные формы) итогового контроля резуль­тативности обучения в блоке уроков: опрос, контрольная работа, сочи­нение, диктант и т. п.;
  
• 
  проектная эффективность: 40 %.
  

Из перечисленных характеристических особенностей технологий первого поколения можно заключить, что для проявления познава­тельной самостоятельности они фактически не оставляют места. Все параметры самостоятельности, кроме свободы выбора партнеров, очень жестко управляются, да и эта свобода выбора тоже невелика: обычно она выражается в том, что время от времени на уроках дозво­ляется сесть, с кем хочется, или выбрать товарищей для выполнения некоторых видов деятельности. В частности, среди приемов педагоги­ческой техники в технологиях этого поколения довольно широкое рас­пространение получили дидактические игры. В командных вариантах этих игр учитель часто предоставляет свободу в формировании команд, лишь изредка вмешиваясь, чтобы добиться их равной силы или еще каких-то важных свойств.

2. Модульно-блочные технологии

Значения характеристических параметров:

• 
  технологические целевые установки: деятельностно-информационные;
  
• 
  основная структурная единица: модуль (цикл);
  
• 
  характер планируемых результатов обучения: пооперационные модели;
  
• 
  назначение процедур обратной связи: прогностическая;
  
• 
  преобладающие методы обучения: объяснительно-иллюстратив­ный, эвристический, программированный;
  
• 
  преобладающие организационные формы обучения: беседа, практикум;
  
• 
  типовые средства обучения: технические средства обучения, тетради на печатной основе;
  
• 
  мера учета характерной для гуманитарных систем неопределен­ности при организации образовательного процесса отсутствует;
  
• 
  способы (организационные формы) итогового контроля резуль­тативности обучения в блоке уроков: програмированная контрольная работа, тест множественного выбора;
  
• 
  проектная эффективность: 45 %, в пределах образовательного стандарта минимального уровня - до 95 %.
  

Возможности проявления познавательной самостоятельности в технологиях второго поколения столь же невелики, как и в техноло­гиях первого поколения. Но есть одно принципиальное отличие. Бази­руясь на идеологии программирования обучения, эти технологии раз­решают переход к следующей технологической процедуре только по­сле полного исполнения предыдущей. Но темп деятельности у каждого ученика свой. Следовательно, эти технологии признают индивидуаль­ный темп продвижения ученика, что позволяет ему самостоятельно регулировать скорость изучения материала в зависимости от своих возможностей и желаний. Именно по этой причине программирован­ное обучение не прижилось в свое время в рамках традиционных ме­тодик классно-урочной системы. Небольшие свободы в выборе парт­неров обусловлены присутствием в некоторых технологиях этого по­коления парных или групповых процедур с нежестким управлением.

3. Цельноблочные технологии
Значения характеристических параметров:

• технологические целевые установки: информационно-деятельностные;

* основная структурная единица: блок уроков;

• характер планируемых результатов обучения: дескриптивные модели;

. назначение процедур обратной связи: диагностическая;

• преобладающие методы обучения: объяснительно-иллюстратив­ный, эвристический, проблемный;

' • преобладающие организационные формы обучения лекция, бе­седа, семинар;

• 
  типовые средства обучения: технические средства обучения;
  
• 
  мера учета характерной для гуманитарных систем неопределен­ности при организации образовательного процесса: минимальная;
  
• 
  способы (организационные формы) итогового контроля резуль­тативности обучения в блоке уроков: зачет;
  
• 
  проектная эффективность: 50 %.
  

Проявления познавательной самостоятельности связаны с расши­рением набора используемых методов обучения и организационных решений - в частности, возможности групповой работы учащихся. Однако эти проявления неполны, ограниченны и далеко не всегда ис­пользуются в реальном процессе. Так, возможность регулирования учеником скорости своего продвижения определяется применимостью программированного обучения, но фактически этот метод в техноло­гиях данного класса используется очень редко. Есть некоторые осно­вания ожидать большего распространения этого метода в связи с ши­рящимся применением компьютеров, но, с другой стороны, программ­ное обеспечение машин и сетей развивается очень быстро - рамки программированного обучения для новых возможностей слишком тес­ны. Выбор способов работы и партнеров может быть свободным при включении проблемного метода обучения, особенно - в виде проект­ной деятельности. Но и это не является массовой практикой в техноло­гиях третьего поколения.

4. Интегральные технологии

Значения характеристических параметров:

• 
  технологические целевые установки: деятельностно-информационные или информационно-деятельностные;
  
• 
  основная структурная единица: блок уроков;
  
• 
  характер планируемых результатов обучения: системы учебных задач;
  
• 
  назначение процедур обратной связи: мониторгинг успешности;
  
• 
  преобладающие методы обучения: объяснительно-иллюстратив­ный, эвристический, проблемный, модельный;
  
• 
  преобладающие организационные формы обучения: лекция-практикум, семинар, семинар-практикум;
  

• 
  типовые средства обучения: карточки, компьютеры, в том числе объединенные в локальные сети;
  
• 
  мера учета характерной для гуманитарных систем неопределен­ности при организации образовательного процесса: средняя;
  
• 
  способы (организационные формы) итогового контроля резуль­тативности обучения в блоке уроков: письменный зачет;
  
• 
  проектная эффективность: 60 %.
  

Технологии этого поколения настолько гибки, что позволяют проявлять познавательную самостоятельность во всех ее компонентах, но эти проявления все-таки ограничены технологическими императи­вами (требованиями). При этом технологии проектного обучения пре­доставляют больше свобод, чем интегральная технология, но послед­няя за счет большей жесткости позволяет сформировать более систем­ные знания. Выбор партнеров, например, в технологиях проектного обучения обычно свободный, а в интегральной технологии этого вы­бора нет: группы формирует учитель. Зато интегральная технология благодаря этому обеспечивает развитие учеников через внешнюю ди­намику групп неизбежно, а развитие в работе над проектами является спонтанным и трудно проектируемым. Сходные различия можно об­наружить и по другим параметрам. В целом же четвертое поколение неоднородно, несмотря на малочисленность: интегральная технология ближе к третьему, проектное обучение - к пятому поколению.

5. Технологии образования в глобальном информационном сообществе (ТОГИС)

Значения характеристических параметров:

• 
  технологические целевые установки: деятельностно-ценностные;
  
• 
  основная структурная единица: блок уроков;
  
• 
  характер планируемых результатов обучения: системы учебных задач, дескриптивные модели;
  
• 
  назначение процедур обратной связи: мониторинг успешности;
  
• 
  преобладающие методы обучения: эвристический, проблемный, модельный;
  
• 
  преобладающие организационные формы обучения: практикум, семинар-практикум, семинар;
  
• 
  типовые средства обучения: информационные и коммуникаци­онные сети компьютеров;
  
• 
  мера учета характерной для гуманитарных систем неопределенности при организации образовательного процесса: высокая;
  
• 
  способы (организационные формы) итогового контроля результативности обучения в блоке уроков: защита проекта; . проектная эффективность: 70 %.
  

Проявления познавательной самостоятельности здесь можно рассматривать лишь гипотетически, так как имеющиеся эксперименталь-_1е данные недостаточны для сколько-нибудь надежных выводов. Технология ТОГИС изначально, будучи деятельностно-ценностной, ориентируется на всемерное развитие познавательной самостоятель­ности. Поэтому в ней мало ограничений. Более того, среди задач прод­винутого уровня особое значение имеют задачи, для которых не сущест­вует однозначного решения, - отражающие спорные вопросы изучае­мой предметной области. Спорные вопросы науки создают на уроке ситуацию всеобщего незнания, так как пока нет правильного, заранее известного решения. Значит, нет и страха идти на интеллектуальный риск, предлагая свои решения спорного вопроса. Оказываясь перед свободным выбором любой точки зрения, ученики вынуждены прояв­лять инициативу для обоснования своего выбора. Инициатива в дан­ном случае представляет собой свободную активность учащихся, встречную внешним требованиям или опережающую их. Она может выражаться в желании школьника стать экспертом по спорному воп­росу, в использовании дополнительной литературы, в участии в дис­куссии. Таким образом, спорные вопросы науки способствуют разви­тию инициативности. Сложность и противоречивость проблем совре­менности требуют от личности интеллектуальной самостоятельности. Спорные вопросы науки создают в учебном процессе ситуацию проти­воречивости, которая актуализирует потребность ученика в собствен­ном мнении. Оно представляет собой оценочные суждения, которые содержат субъективную интерпретацию понимания спорного вопроса и выражают отношение к нему. Собственное мнение ученика выступа­ет в данном случае как продукт интеллектуальной самостоятельности. Таким образом, познавательная самостоятельность школьников в тех­нологии ТОГИС является важнейшим процедурным элементом. Ясно, что при этом существенно меняется деятельность учителя по управле­нию процессом, это, собственно, и делает данную технологию доволь­но трудоемкой для маломотивированного учителя.