Самусева1. Технологии управления школой и организация методической работы
 Скачать 1.32 Mb.
|
|
Глава 8. Технологии управления школой и организация методической работы • Школа как педагогическая система и объект управления • Методы и формы управления школой • Управленческая культура руководителей школы • Распределение функций управления в общеобразовательном учреждении • Управление процессом развития общеобразовательного учреждения и концепция развития школы • Научно-методическое обеспечение образовательной системы школы • Тестовые задания для самоконтроля • Использованная литература • Школа как педагогическая система и объект управления Управление – это функция сложных высокоорганизованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей. Реализация управления сопряжена с решением таких задач, как управление становлением, управление выживанием, управление функционированием, управление развитием. Ряд авторов отмечает, что управление необходимо для создания благоприятных внешних и внутренних условий для сплоченной, согласованной, скоординированной, эффективной совместной деятельности. Управление современной школой как сложной педагогической системой требует от руководителя осознания необходимости инновационной политики обновления содержания внутришкольного управления, научного подхода в построении целостной системы управления школой и перевода в режим развития. Для этого необходимо: определить вид школы, ее цель; РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ организовать информационное обеспечение: выявить интересы, возможности учеников, запросы их родителей; оценить кадровые, материально-технические, психологические условия, для удовлетворения выявляемых потребностей; разработать свой вариант учебного плана; выбрать систему обучения: индивидуальную, классно-урочную, лекционно-практическую, цикло-поточную – для школ и групп учащихся; определить режим организации учебно-воспитательной работы (5 – 6- дневная неделя, первая и вторая половина дня); определить приоритетные условия для достижения в школе поставленных целей: кадровые, материально-технические, финансовые, научно-методические, социально-психологические. Система управления в организации школы имеет свои функции. Эти функции могут выражаться не только по отношению к разным субъектам, уровням, компонентам, но и по отношению к самой школе. Выделяют критерии, обозначенные во внутришкольном управлении, по отношению к: системе внутришкольного управления (успешность, результативность, действенность); системе жизнедеятельности школы (совершенствование отношений в системе «субъект управления – управляемый объект»); субъектам внутришкольного управления (повышение коэффициента полезного действия индивидуальных и совместных действий, устранение перегрузок, формализма, повышение уровня материального стимулирования); внешкольным партнерам (заинтересованным лицам и группам вне школы, способствующим повышению репутации школы). «Многоэтажность» функций внутришкольных управленческих нововведений свидетельствует о многоуровневости их результатов и последствий. Это важно потому, что освоение новшеств всегда связано с РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ неопределенностью, инновационным риском. Экскурс в школу 70 – 80-х годов ХХ в. показывает, что: школа того периода была сильно унифицирована (единые планы, программы); школа являлась составной частью высокоцентрализованной системы образования; школа существовала в достаточно стабильных условиях; школа была нацелена на реализацию единых политико- идеологических установок. В начале 90-х годов критика управления школой была скорее эмоциональной, чем объективно-профессиональной. Однако в программных документах были предложены вполне конкретные и реалистические шаги по преобразованию систем управления образованием на всех уровнях. Главными задачами провозглашались: переориентация систем управления на развитие; децентрализация всех систем; повышение управленческой квалификации руководителей. Характеризуя основные направления современной управленческой деятельности, необходимо отметить: разграничение компетенции между школой и органами управления; повышение уровня самостоятельности, автономности, ответственности субъектов внутришкольного управления; повышение уровня свободы системы управления школой; переход от позиции пользователя действующих систем управления к позиции проектировщика, создателя, автора новых систем; возможность устанавливать новые связи в социуме; открытость управленческого сообщества мировому опыту менеджмента и социального управления; высвобождение творческой энергии, инновационного потенциала работников образования; развитие плюрализма, разных подходов к творческому поиску; РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ привлечение в школы квалифицированных специалистов из вузов и НИИ, которые изменили культурный фон во многих школах; рост популярности идей профессионализации управленческой деятельности. • Методы и формы управления школой В современных условиях школы уделяют значительное внимание такому виду управленческой деятельности, как планирование. Психологическая наука рассматривает планирование в качестве одной из главных функций всякого человеческого мышления. Планирование включает не только целеполагание и разработку планов, но и анализ, прогнозирование внутренней и внешней среды школы, потребностей и возможностей, выработку различных концепций, самоанализ эффективности планирования и т.д. Планирование позволяет: придать четкую направленность, устремленность всей деятельности школы; на основе анализа и прогноза смоделировать образы желаемого будущего состояния школы и ее результатов; определить средства достижения цели, их состав и логическую структуру, последовательность, необходимые ресурсы и условия, исполнителей и их взаимодействие, сроки, содержание, методы, средства, формы предстоящей работы и ее промежуточные результаты, т.е. ответить на вопросы: «кто, что, когда?»; определить стандарты деятельности, требования, критерии и показатель оценки; создать условия для образовательной, обеспечивающей, но и управленческой деятельности. Таким образом, планирование продолжает оставаться важнейшим видом управленческой деятельности, и его значение не стало меньшим – изменились требования к его качеству. Наряду с членами школьной администрации, традиционно РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ отвечающими за планирование управлением школы, появились новые субъекты в виде школьных подразделений: кафедр, лабораторий и др. В планировании школьных дел участвуют учителя, школьники, родители учащихся. Главное, что определяет реализацию нововведения в планировании, – способность после этих изменений производить новые по номенклатуре и качеству «продукты». К наиболее значимым относят: итоги анализа окружающей среды; прогнозы изменений среды и социального заказа школе; обоснованные выводы о достигнутом уровне работы школы, ее достижениях; итоги анализа состояния школы; операционные цели для различных участников работы школы; миссии конкретного образовательного учреждения и предназначение его систем, звеньев; модели выпускников школы; учебные планы школы (прежде всего их школьный компонент); программы обучения и воспитания; ориентиры и цели обеспечивающей подсистемы школы; согласованные, действительно системные планы работы школы; цели и планы развития школы; концепции и программы развития школы в целом и ее отдельных участков и звеньев. Все выше перечисленные «продукты» деятельности внутришкольного планирования стали приобретать творческий, созидательный характер. Такие нововведения способны в наибольшей мере изменить нынешнюю ситуацию во внутришкольном планировании. Наиболее крупным и комплексным нововведением в планировании работы школы является разработка: программ развития школы; образовательных программ; учебных планов. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ В программах развития школы реализуется стремление коллективов найти себя в новых социально-экономических условиях, полнее осознать свой потенциал. В ходе разработки программы развития проектируется целостная концепция образовательного процесса и среды, обосновывается миссия школы: »прописываются» стратегии перехода к новому желаемому образу школы; программа развития обеспечивает всю операциональную деятельность в постановке целей; программа содержит в себе план осуществления важнейших нововведений во всех подсистемах школы, включая внутришкольное управление; план реализации новых направлений развития школы составляется с помощью новых механизмов согласования; переход на работу с программами развития существенно меняет и все другие планы школы. При составлении образовательной программы развития школы рекомендуется иметь 8 модулей: 1 модуль – анализ результативности работы педагогического коллектива по обучению, развитию и воспитанию школьников; сведения о состоянии физического здоровья детей, их потребностей, социума образовательных услуг; 2 модуль – приоритетные направления, цели и задачи образования; 3 модуль – набор учебных предметов, соответствующих образовательному стандарту; 4 модуль – перечень учебных предметов и обеспечивающих их программ в вариантном, школьном компонентах содержания образования; 5 модуль – набор программ дополнительного образования, взаимосвязанных с обязательными и вариативными программами; РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 6 модуль – учебно-методическое обеспечение вариативной части программы; 7 модуль – описание особенностей организации учебно-воспитательно- го процесса, форм обучения учащихся и новых педагогических технологий; системы промежуточной аттестации школьников; карта инновационной деятельности; 8 модуль – управление реализацией программы. Педагогические коллективы школ, учитывая рекомендуемые основные позиции при написании образовательных программ, привнесли ряд своих направлений, таких, как характеристика внешней социально-экономической среды школы; определение миссии и назначения образовательного учреждения и т. д. В образовательных учреждениях существуют два основных вида учебных планов: общий учебный план школы, разработанный на длительный период и отражающий особенности конкретной школы; рабочий учебный план, разработанный с учетом текущих условий. Созданный учебный план должен соответствовать следующим требованиям: полнота (сохранение базисного компонента содержания образования, учет региональных, национальных, социокультурных компонентов); целостность (необходимость, достаточность и внутренняя взаимосвязь компонентов); сбалансированность обязательных предметов и предметов по выбору; преемственность между ступенями и классами (годами обучения); соответствие реальному времени (гибкость, резерв, отсутствие перегрузки учащихся); «просчитанность» плана (его возможности, сильные и слабые стороны, современность, перспективность); РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ обеспеченность ресурсами (кадры, программно-методическое обеспечение и др.). Метод управления – это способ организации совместной деятельности участников педагогического процесса по реализации целей, принципов, содержания управленческой деятельности. Основные функции методов управления – это реализация содержания управления школой, поиск путей совершенствования этой деятельности; стимулирование деятельности по управлению, организация координации, регулирования согласованной деятельности. Методы управления имеют достаточно разнообразную классификацию. Основаниями для классификации могут быть: объект управления (государственные (или лучше республиканские)); субъект управления (административные, хозяйственные); цель (стратегического, тактического, оперативного управления); механизм влияния (социально-политические, организационно- распорядительные, организационно-педагогические); стиль (авторитарные, демократические, либеральные); время управленческих действий (перспективные, долгосрочные, текущие). Традиционные для образовательной школы методы управления обогатились новыми методами за счет появления в школах психологических служб, психофизиологических лабораторий. В настоящее время широко используются различные диагностические методики, включенные и невключенные наблюдения и т.д. Формы организации управления различаются по структуре и направлениям: инструктивно-методические, теоретические семинары, заседания ученического коллектива, педагогические советы, методические объединения, наставничество, школьные конференции, педагогические чтения, родительский всеобуч. Социально-психологические методы находят свое применение при РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ создании правил внутреннего распорядка, устава школы, правил отношений «учитель – ученик». Таким образом, в управлении педагогическими системами школы важны система организации планирования управленческой деятельностью и способы реализации содержания этих программ. • Управленческая культура руководителей школы Современные школы ставят перед собой задачи стратегического характера: переход общеобразовательной школы к качественно новому типу школы – школа-комплекс, школа-объединение, школа-гимназия, лицей, колледж, спецшкола, частная школа, школа с экстернатной и семейной формами обучения и т.д. Наряду с традиционными органами общешкольного управления (педсовет, родительский комитет, ученический совет) появились новые: Совет школы, Попечительский совет, Орган разработки стратегического развития школы, Совет учредителей, Инновационный совет, Экспертный совет, Приемная комиссия (отборочная), Научно-методический совет, Совет лицеистов, Совет гимназистов, Школьный парламент и др. Состав этих органов в разных типах школ неодинаков, различен и масштаб их деятельности, а также степень участия членов и органов школьной организации. Но именно этими управленческими звеньями разрабатывается и утверждается стратегия развития школы. Рассмотрим концепцию организации внутришкольного управления, в которой развиваются идеи менеджмента, теории управления и теории организации, идеи мотивации, стимулирования, самоорганизации, самоуправления и передового опыта. В организации самоуправления реализуется новый характер взаимоотношений. Директор школы, с одной стороны, – работодатель, администратор, руководитель, а с другой – работник школы, член школьной организации, равноправный партнер по педагогической деятельности, член кафедры, методического объединения и т.д. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ Директор школы делегирует ряд прав и полномочий нижестоящим руководителям, уходит от рутинной оперативной работы, высвобождает себя для решения стратегических проблем развития школы. Труд заместителей директора школы, число которых увеличилось во многих школах до 5 – 10 человек, сосредотачивается на решении задач стратегического и тактического порядка. Как линейные руководители они специализируются: по ступеням образования, профилям, уровням образовательной деятельности, циклам предметов, сменам, а также по таким направлениям, как научно- методическое, информационное, социально-правовая зашита, координаторская работа, административно-хозяйственная, опытно- экпериментальная или другая в зависимости от специфики образовательной системы, уровня сложности школьной организации. В крупных школах с введением должности генерального директора заместители директора выполняют функции директоров отделений. Как показывает опыт, именно на этом уровне управления прослеживается тенденция овладения руководителями функциями менеджера. На этом уровне разрабатываются программы, конкретизирующие стратегические направления развития, вырабатывается тактика реализации программ и инновационных замыслов, создаются условия для слаженной работы коллектива. Деятельность руководителей этого уровня характеризуется новыми функциями и видами работы: моделирование; экспериментирование; исследование; информирование; стимулирование; мотивирование; предупреждение и регулирование конфликтов и др. Наряду с традиционными подходами к субъекту управления – статусным, должностным, иерархическим – во многих школах используется позиционно-ролевой подход, т.е. учитывается не только должность работника, но и те роли, которые эта должность предполагает, те роли, которые ожидаются от работника в коллективе (группе), или те роли, которые работник принимает на себя сам. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ Каждая школьная организация имеет свою ролевую структуру, даже если она не осмыслена, не учтена, не зафиксирована. Попытаемся представить те конструктивные элементы, которые задают ролевое разнообразие организационной деятельности. Во-первых, роли задаются официальным должностным статусом, которым обладает работник, требованиями той или иной должности и связанными с этими требованиями функциональными обязанностями (директор, заместитель директора, учитель, классный руководитель и т.д.). Во-вторых, роли задаются внутришкольной системой управления, спецификой ее организационной структуры и тем местом, которое формально человек занимает в этой организационной структуре, в том или ином органе управления или виде деятельности. В-третьих, роли задаются неформальными объединениями школы, характером дружественных, партнерских отношений, основанных на общих интересах, симпатиях, взаимопомощи и тех ожиданиях, которыми связаны во взаимоотношениях люди неформальных групп. Практика свидетельствует, что в школах значительно возросла потребность в модернизации организационных структур управления. Главными причинами модернизации организационных структур управления или их реорганизации являются: разрушение традиционной структуры школы как управляемого объекта; изменение содержания учебного и воспитательного процессов; поиск «золотой середины» между централизацией и децентрализацией принятия управленческих решений; проектирование перспективных систем образования с учетом вызова нового времени, новых потребностей общества и личности школьников; выбор приоритетных направлений в образовании с учетом спроса потребителей – учеников; установление и реализация внешкольных связей с широким кругом культурно-просветительных, образовательных и других учреждений региона; особенности педагогического процесса и режима деятельности и др. Главное назначение внутришкольного руководства видится в создании РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ и эффективном использовании условий для продуктивной, творческой и успешной деятельности педагогов, других работников школы, направленной на реализацию ценностей, принципов и достижение целей школы. К таким условиям относятся: достаточно полное понимание работниками ожидаемых от них результатов и сроков их достижения; заинтересованность работников в достижении намеченных результатов; наличие благоприятного морально- психологического климата в школьном сообществе. Созданию таких условий может способствовать: заблаговременное планирование (проектирование) этих результатов самим работником (учителем, воспитателем, административным и техническим работником); координация и в случае необходимости – корректировку этих планов (проектов) субъектами управления школой, курирующими деятельность данного работника; максимально возможна конкретность, реалистичность теоретических позиций и формулировок образа желаемых результатов. Для того чтобы работник хотел решать поставленные задачи, испытывал удовлетворение от их решения, эти задачи должны быть поняты и приняты им, а не навязаны ему извне. Повышение качества образования может происходить в рамках традиционно принятых или обновляемых (инновационных) технологий образовательного процесса, который требует помощи педагогам, создания условий для повышения их квалификации, переобучения, самообразования. Указанная совместная работа руководителей школы и ее работников должна быть своевременно (лучше всего в конце учебного года с расчетом на новый учебный год) проведена с каждым педагогом, административным и техническим работником. Такого рода операциональному и конкретному целеполаганию предшествуют анализ и самоанализ деятельности работника, состояния и задач руководства этой деятельностью. Ключевые проблемы функционирования и развития школы выносятся на обсуждение школьного РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ сообщества и его органов (общественного, педагогического, методического советов, методических объединений, целевых творческих групп, кафедр и т.д.). • |