выступление_на_педсоветеКожевникова_Н.П.. технология дифференцированного обучения
 Скачать 121 Kb.
|
|
Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №101 Дзержинский район г. Волгоград Выступление на педагогическом совете по вопросу «ТЕХНОЛОГИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ» Кожевникова Нина Павловна, учитель русского языка и литературы МОУСОШ № 101 Дзержинского района Волгограда Волгоград 2011 «ТЕХНОЛОГИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ» В настоящее время дифференциация обучения является неотъемлемой стороной учебного процесса. Практически те или иные формы дифференцированного обучения присутствуют в каждой школе .У учителей накоплен достаточный опыт организации дифференцированного обучения и сложилось определенное отношение к различным ее формам. Накопленный в практике опыт свидетельствует, что, хотя дифференцированное обучение не решает многих проблем в образовании, при правильной организации оно может быть полезно. Итак, что такое дифференциация обучения? Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение – это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп для учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение с учетом индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах. Из определения видно, что в дифференциации выделяются три основных компонента: 1) учет индивидуально-типологических особенностей личности; 2) группирование учащихся; 3) различное построение процесса обучения в выделенных группах. Если в процессе обучения присутствует только один компонент, это не дифференцированное обучение. Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Один из основ- ных видов дифференциации (разделения) – индивидуальное обучение. Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса. По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию: - по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы); - по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы); - по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы); - по уровню умственного развития (уровню достижений); - по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.) - по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха и др.) В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств дифференциации, является включенной, проникающей технологией. Однако в некоторых моделях обучения дифференциация учебного процесса – главная отличительная особенность, систематизирующий фактор, и поэтому они могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения». Каковы особенности учеников учитываются в условиях дифференцированного обучения? Это психофизиологические и психологические особенности: восприятие информации (аудиальное, визуальное, кинестетическое), особенности памяти, внимания, мышления (образное, логическое). В основу дифференциации процесса обучения могут быть положены способности учеников. Различаются классификационные параметры технологии дифференциации по уровню развития способностей, имеющие как положительные, так и отрицательные. Их можно проанализировать в таблице:
По особенностям организации гомогенных групп выделяют: а) внешнюю дифференциацию: - региональную – по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы) - внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки) - в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучении и др); - межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы); б) внутреннюю дифференциацию: внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса). В различных педагогических системах (таких , например, как учреждения образования или учебный процесс) дифференциация протекает по вертикали и горизонтали. Основанием для дифференциации по вертикали является возраст обучающихся, а в учебном процессе – уровень усвоения содержания образования. Дифференциация по горизонтали проводится с учетом индивидуальных характеристик учащихся (особенностей мышления, способностей, интересов и т.д.), которые предопределяют разнообразные пути ее осуществления на каждой из вертикалей. Система образовательно-воспитательных учреждений включает в себя несколько звеньев 9дифференциация по вертикали),на каждом из которых представлены разнообразные типы учебно-воспитательных учреждений (общеобразовательные школы, гимназии, колледжи ,лицеи). Большинство из них имеет три ступени, выделяемые с учетом возрастных характеристик учащихся: начальную, основную, старшую, преемственно связанные между собой и в совокупности обеспечивающие получение среднего образования (дифференциация по вертикали). Каждая из них выполняет свои задачи и использует свои пути учета индивидуальных особенностей учащихся (дифференциация по горизонтали). На первой ступени осуществляется формирование функциональной грамотности посредством дифференцированного обучения учащихся в разнородных классах или однородных временных группах, создающихся с целью повышения уровня усвоения содержания образования; на основной ступени проводится предпрофильная подготовка учащихся при помощи факультативов, спецкурсов, спецсеминаров, дифференцированного обучения; на старшей ступени осуществляется предвузовская подготовка посредством профилизации и дифференцированного обучения, разнообразных форм внеурочных занятий. И наконец, учебный процесс проводится с учетом уровня усвоения учащимися содержания образования (дифференциация по вертикали) при помощи соответствующих методов, форм и средств обучения (дифференциация по горизонтали). Дифференциация в образовании помимо внутрисистемных обусловлена также и внешними факторами, а именно процессами, протекающими в обществе. Так , характер и глубину дифференциации в образовании предопределяет сложившая социальная ситуация. К организационно-педагогическому уровню дифференциации относится, в частности, способ комплектования классов. Классы могут быть однородными или разнородными по какому-либо одному или нескольким признакам, свойственным учащимся. Классы однородного состава могут комплектоваться на основе показателей, отражающих прямо противоположные уровни усвоения содержания образования. Так, например, на первой ступени учащихся объединяют в классы на основе уровня их готовности к школе (низкий, средний, высокий); на второй ступени могут комплектоваться классы предпрофильной подготовки и коррекционные. Однородность этих классов весьма относительна. Классы разнородного состава на всех ступенях комплектуются из учащихся, имеющих различные уровни знаний, умений и навыков, способностей и т.д. На первой и второй ступенях школы таких классов большинство. Значит, возникает необходимость разноуровневой подготовки в условиях одного классного коллектива: часть учащихся на протяжении всего времени, отведенного на изучение темы усваивает базовый уровень содержания образования, другая же часть, быстро усвоив базовый материал, переходят к заданиям повышенного уровня сложности. В разные периоды обучения учащиеся добиваются разной успешности. Уровневая дифференциация (авторы В.А.Орлов, В.В.Фирсов) предусматривает переход в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум, при четком его определении. Минимальный уровень задается в учебном процессе явно: в виде перечня понятий, законов, закономерностей, которые ученик должен знать; в виде вопросов, на которые он должен уметь отвечать; в виде образцовых типовых задач. Определяется содержание, которое необходимо усвоить ученику и на повышенных уровнях. Основной проблемой в организации внутриклассной дифференциации является невозможность охватить все звенья учебного процесса. Такая дифференциация отсутствует на этапе объяснения нового материала, так как учитель не может в условиях классно-урочной системы несколько раз объяснять один и тот же материал на различном уровне сложности. Обычно внутриклассная дифференциация реализуется на этапах закрепления, обобщения и коррекции знаний. Еще одной проблемой реализации внутриклассной дифференциации в практике является резко увеличивающийся объем работы учителя, если не существует достаточного методического обеспечения учебного процесса заданиями, рассчитанными на разнообразные ( по обучаемости, интересам, типу восприятия, особенностям познавательных процессов и т.д.) группы учащихся. К формам дифференциации обучения относятся также классы различного уровня обучения (повышенного, возрастной нормы, пониженного), гимназические и компенсирующего обучения. Отметим, что мы негативно относимся к классам пониженного уровня, так как считаем обучение в них негуманным по отношению к учащимся. Если в таких классах не ставятся задачи помощи ребенку в адаптации к процессу обучения, поиску возможных сфер раскрытия его личности, а изменение процесса обучения ограничивается только упрощением и сокращением содержания образования, то налицо отсутствие гуманистической ориентации процесса обучения. Обучение становится тупиковым, т.е. перейти из класса пониженного уровня обучения в общеобразовательный класс ученик не может. Классы повышенного уровня создаются для того, чтобы предоставит детям, имеющим высокий уровень развития общих интеллектуальных способностей, соответствующее образование. Известно, что у способных детей в неоднородных классах снижается мотивация, существующая интеллектуальная среда не способствует максимальному развитию их способностей, дети обучаются ниже своих возможностей, так как учитель ориентируется на среднего ученика. Именно поэтому в школе принимается решение объединить способных детей в параллели в один класс. Гимназическое образование – это также образование повышенного уровня, рассчитанное на детей имеющих высокий уровень общих интеллектуальных способностей, проявивших склонности к умственной деятельности. Специфика содержания гимназического образования заключается в усилении интеллектуальной подготовки учащихся, а также в значительном объеме культурологического содержания. Основными проблемами организации обучения в классах повышенного уровня и гимназических являются нахождение оптимального соотношения между информативной и развивающей функциями учебного процесса, предупреждение перегрузки учеников, проблемы взаимоотношения учащихся в этих классах. Существование классов повышенного уровня в школе создает проблемы в других классах, так как отбор хорошо успевающих, интеллектуально одаренных детей обедняет учебный процесс в общеобразовательных классах, лишает учеников положительных образцов деятельности. Как же быть? Отказаться от классов повышенного уровня, поступиться интересами одаренных детей? Или, наоборот, создав такие классы, проигнорировать интересы детей среднего уровня развития способностей. Наверно все-таки в каждой школе, проанализировав сложившуюся ситуацию администрация может найти оптимальное решение, например, классы повышенного уровня в школе не создаются, но с одаренными детьми организуются специальные индивидуальные групповые занятия. Другой вариант – классы повышенного уровня создаются, но в общеобразовательных классах проводится специальная работа по «выращиванию» интеллектуальных лидеров: создаются ситуации успеха для повышения уверенности учеников в своих силах, стимулируются познавательные интересы. Классы компенсирующего обучения создаются для обучения детей, испытывающих затруднения в освоении базового содержания образования как в начальной, так и в средней школе. Затруднения могут быть связаны с низким уровнем обучаемости и обученности учащихся, причинами которых являются недостаточно сформированные школьно значимые психофизиологические функции и свойства учеников, отсутствие познавательной мотивации, наличие хронических заболеваний, состояние нервной системы, подвергающейся постоянным стрессам в силу семейно-бытовых условий жизни. В педагогической общественности отношение к классам компенсирующего обучения неоднозначное. Некоторые педагоги считают, что такие классы не нужны, они не дают ученикам возможности нормально развиваться, так как лишают их ориентиров в виде хорошо успевающих детей. Но практика показывает, что дети группы риска и не могут в силу своих психофизиологических особенностей, недостаточного развития школьно значимых функций равняться на хорошо успевающих учащихся. Видя образец и не имея возможностей к нему стремиться, дети этих классов испытывают дополнительные стрессы, психологический дискомфорт. Высказывается так же мнение, что перевод ребенка в класс компенсирующего обучения – это психологическая травма для него, так как возможно отношение к детям данных классов как к детям второго сорта, «дуракам». Но мы также из собственного опыта работы (у нас в школе такие классы существуют с 1996 года) можем сделать вывод, что такого никогда не было. Присутствует отношение к детям группы риска как к детям, имеющим особенности в развитии не недостатки, а именно особенности, если учащимся из различных классов предоставлена возможность общаться во внеурочной деятельности, то отношение к ученикам классов компенсирующего обучения как к неполноценным детям не возникает. Наш опыт наблюдения за классами компенсирующего обучения, беседы с учителями, работающими в этих классах, общение с учениками, обучавшимися и обучающимися в них свидетельствует об эффективности этих классов. Наполняемость в них 9-12 человек, т.е. создаются условия для индивидуализации учебного процесса, можно работать с каждым учеником, каждому уделить внимание на каждом этапе урока. Однородность класса компенсирующего обучения позволяет учителю ориентироваться на примерно общий уровень развития детей. Возможность уделять больше внимание каждому ученику этого класса способствует появлению учебных успехов у самых слабых учеников, что повышает общую психологическую комфортность обучения. Вместе с тем выделяются и сложности, болевые точки в организации класса компенсирующего обучения, на которые необходимо обратить внимание: потеря у учащихся ориентиров в виде хорошо успевающих детей; необходимость индивидуальной работы с каждым учеником, что способствует появлению у учащихся учебных успехов, и в классах появляются через некоторое время свои лидеры, на которых ориентируются остальные дети; снижение общего уровня усвоения учебных программ, что не всегда дает возможность этим учащимся перевестись в общеобразовательные классы, хотя при моей практике такие переводы осуществлялись и учащиеся продолжают хорошо учиться (в моем классе есть такой ученик, который обучается на «4и5»). Единственно такой перевод должен осуществляться чем раньше, тем лучше, например после окончания начальной школы, так был переведен и мой ученик. Наблюдались случаи, когда ученик уже мог справляться с общеобразовательной программой и хорошо успевал по всем предметам, но уходить из этого класса не хотел, сколько его не уговаривали. Но бывали и такие случаи, когда ученика переводили в общеобразовательный класс, но ребенок ощущал сильный дискомфорт, что приходилось возвращать его обратно, где он чувствовал себя лидером, «образцом для подражания», и все дети этого класса были очень этому рады. Поэтому наш коллектив решил, что созданные классы компенсирующего обучения в начальной школе, необходимо сохранять до 9 класса, меняя соответственно их состав: переводить хорошо успевающих, учитывая их желание обучаться в общеобразовательных классах, и решением педсовета переводить неуспевающих в эти классы (учитывая желание их родителей или лиц, их заменяющих).Большой наплыв в нашей школе детей из детдома, педагогически запущенных, не посещающих долгое время школу и поэтому приходится их направлять в классы компенсирующего обучения, где им все-таки легче адаптироваться и учиться. В учебном плане для таких классов предусматриваются коррекционно-развивающие занятия с психологом, даются дополнительные часы по другим предметам на выбор учащихся или их родителей, дети успешнее развиваются, хотя и не все, но школа предусматривает все условия, зависящие от нее. В настоящее время в школы активно внедряется система профильного обучения. Разработанная концепция профильного обучения, предполагающая создание профильных классов на старшей ступени общеобразовательной школы. Как сказано в этой концепции, профильное обучение позволяет более полно учитывать интересы, склонности, способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными намерениями. Профильное обучение дает возможность сделать еще один шаг к ориентации обучения на личность, гуманизировать его. Профильные классы позволяют ученику самому определить в какой-то мере характер своего обучения: какие предметы изучать углубленно, какие в пределах базового уровня. В нашей школе открыто 5 кабинетов профильного обучения: русского языка, литературы, истории, обществознания и математики, в этом году готовится к открытию кабинет права. В прошлом году был выпуск профильного класса , изучающего углубленно русский язык и истории, в этом году класс экономико-технологического профиля. Изучение предметов и элективных курсов проходит не только в школе , но и в МУКе (муниципальный учебный комбинат) и на базе РКЦ(районный консультационный центр), т. е. учащиеся могут получать знания с учетом их интересов, склонностей и способностей. Но существует еще очень много вопросов по использованию профильного обучения, хотя бы то, что не определен круг изучаемых профилей, многие из них повторяются практически во всех школах, те, которые легче всего открыть, не всегда ученик может выбрать для себя предмет, так как его не изучают в своей школе, а в другую его не берут или он не хочет идти сам, поэтому он идет туда и изучает то, что ему может и не понадобиться. Есть предложение создавать школы, в которых будут обучаться ученики старших классов, остальные школы будут основными. Но перестройка действующей структуры школ – достаточно сложное дело, которое простым указанием сверху не решается: это и финансирование, и учебная база, и демографический вопрос по району и городу. Формой дифференциации по интересам учеников являются классы гибкого (переменного ) состава. Они достаточно редко используются в практике обучения. Характеризуется эта форма дифференцированного обучения тем, что в разнородном по составу классе выделяются однородные группы по интересам и способностям учеников к изучению отдельных предметов. Обучение организуется таким образом, что большинство предметов ученики изучают в составе разнородного класса. Но некоторые предметы, например, математику, русский язык, иностранный язык изучают в составе однородных групп. Это позволяет учителю организовать процесс обучения на том уровне, который соответствует интеллектуальным возможностям учеников данной группы, т.е. изучение отдельных предметов приобретает те положительные стороны, которые характерны для профильных классов. Возникает вопрос: почему такие классы слабо распространены в практике обучения? Одной из причин является интуитивный подход к организации дифференцированного обучения, когда используются широко распространенные формы. При этом не проводится анализ эффективности этих форм, приемлемости их в общеобразовательном учреждении. Администрация школ как одну из причин нежелания создавать классы гибкого состава называет трудности составления расписания, так как для двух или трех классов одной параллели нужно одновременно ставить в расписание один и тот же предмет. Если образуется три однородных группы учеников, изучающих, например, русский язык на различных уровнях, то в школе должны работать не менее трех преподавателей русского языка. Разновидностью профильной дифференциации, включающей в себя черты классов гибкого состава, является мультипрофильная дифференциация, применяемая в старших классах. По ряду предметов учащиеся могут выбрать уровень обучения (базовый, расширенный, углубленный) с соответствующим изменением часов (например, по физике 2-4-6). При этом учебный план составляется для каждого ученика индивидуально; учебный процесс осуществляется в изменяющихся группах (по математике ученик может быть в группе учащихся, изучающих предмет углубленно, по истории – в группе изучающих предмет на базовом уровне, физику - на расширенном). Класс как школьная единица исчезает, функционирует школьная параллель. Эксперимент по мультипрофильному обучению выявил ряд проблем в его организации. Наиболее острые из них: первая – с составлением расписания: не получается составить его без «окон» для учеников, вторая – нарушение привычных внутриклассных связей и невозможность создания аналогичных во всей параллели (Тубельская А.Н.,Кукушкин М.Е. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания. – М., 2001) Хорошо известной и ныне достаточно распространенной является элективная дифференциация. Это форма дифференциации по интересам учеников, которая характеризуется предоставлением им права выбора ряда предметов. Отметим, что в число выбираемых не входят базовые учебные дисциплины. Предметы по выбору могут расширять и углублять знания ученика в определенной сфере познания: гуманитарной, естественно-научной, математической, могут изучаться и другие предметы (в настоящее время только один МУК предлагает для изучения около 24 предметов: логика, психология, история культур всевозможные компьютерные технологии). Ученикам могут предлагаться и спецкурсы, связанные с базовыми, которые преподаются и в течение всего года, и в течение полугодия, т.е. рассчитаны на различное количество часов, при этом учащиеся могут посетить за год не один, а два или больше, если количество часов будет меньше. Функции этой формы дифференцированного обучения заключается в том, что она дает возможность ученику попробовать себя в различных сферах познания, определить свои склонности и способности, развить познавательные интересы. Проблемы в организации элективной дифференциации связаны со сложностью создания целостного, характеризующегося преемственностью комплекса элективных курсов, удовлетворяющего интересы и гуманитариев, и естественников, и лингвистов, т.е. предоставляющего ученикам массу возможностей, но пока этого сделать невозможно. Особое внимание в настоящее время уделяется профильному обучению, а в организации его выделяется три крупных направления работы: предпрофильную подготовку, собственно профильное обучение, изучение и коррекцию адаптационных процессов в условиях профильного обучения . Предпрофильная подготовка – необходимый элемент профильного обучения. Выбор профиля учеником – дело серьезное, ответственное, влияющее на ход его дальнейшего образования. Однако в традиционном учебном процессе ученикам сделать выбор очень трудно и поэтому необходимо выделить 4 аспекта - подготовка к выбору профиля в процессе обучения; - профдиагностика учащихся; - профконсультационная работа; - работа с родителями. Формированию у учащихся умения делать выбор в процессе обучения способствует создание ситуаций выбора, когда ученик может определить, какое задание будет выполнять, какую задачу решит. Значительную роль играет организация проектной деятельности, которая учитывает их интересы и склонности по различным видам предметной направленности. , особое внимание уделялось диагностике интересов и способностей учащихся 6-8 классов. Для этого была разработана программа изучения познавательной сферы учеников Активно использовались элективные курсы , особое внимание уделялось диагностике интересов, склонностей и способностей учащихся 6-8 классов. Для этого была разработана программа изучения познавательной сферы учеников с целью выявления их познавательных особенностей. В соответствии с этой программой велись наблюдения, а так же анкетирование, беседы с учениками, анализировалось их поведение в ситуациях выбора необязательного домашнего задания, темы проектной деятельности и видов работы в ходе проекта, участия во внеурочной работе и т.д. С учащимися 8-9 классов проводилось определение профессиональной направленности в ходе первичной профдиагностики, глубинная профдиагностика в случае, если ученик не определил свои профессиональные намерения или если выбранная им профессия совершенно не соответствовала особенностям его личности. Параллельно с этим велась профконсультационная работа: классные часы, посвященные выбору профессии, психологический тренинг, направленный на выбор профессии и т.д. Работа с родителями включала проведение родительских собраний с освещением специфики профильного обучения, встречи родителей и учеников с психологами по результатам профдиагностики. Проведенная работа дает результат: не стало колебаний учащихся при определении профиля обучения, переходов учеников из одного профиля в другой, адаптационный период профильного обучения протекал спокойно. Важной проблемой в организации профильного обучения явилось определение содержания учебного материала профильных и непрофильных предметов. В нашей школе в настоящее время работают 2 профильных класса: гуманитарный и экономико-технологический. Чтобы их открыть, мы провели в школе ряд теоретических и методических семинаров по профильному обучению. На заседаниях методических объединений учителей-предметников обсудили изменение учебных программ, учебников, которые можно использовать в профильном обучении. В основном они меняли содержание учебного материала. При обсуждении проблемы изменения учебного материала мы старались подвести учителей к мысли, что главное в изменении содержании учебного материала в профилях – не его усложнение или упрощение, а изменение самого подхода к отбору и изложению материала, учитывающего особенности учащихся различных профилей: образность мышления, развитие воображения, фантазии, эмоциональность учащихся гуманитарного класса; логику, четкость, свернутость мыслительной деятельности учеников, где углубленно изучается математика (экономико-технологический). Сложнее всего было убедить учителей изменить преподавание непрофильных дисциплин, так как предметникам не хотелось отступать от привычного содержания, в чем убеждаюсь и сама, работая в классе с углубленным изучением экономики, математики, технологии – на русский язык дается лишь один час без какой-либо дополнительной поддержки в форме ИГЗ или практикума, а учащимся сдавать ЕГЭ по этому предмету. При привлечении психологической службы школы была проведена диагностика уровня тревожности учащихся профильных классов, их положение во вновь складывающихся коллективах. В ходе бесед выявились факторы, мешающие учащимся успешно адаптироваться. Психологами были организованы индивидуальные консультации для уч-ся 10 классов, имеющих проблемы в адаптации. Имеющийся опыт организации профильного обучения в школе свидетельствует о повышении удовлетворенности учеников образовательным процессом в условиях деятельности профильных классов, росте мотивации учения, целенаправленной подготовке к овладению будущей профессии. В педагогической практике имеются и лицейские классы, которые отличаются своей деятельностью, связанной с вузом, что помогает в успешной сдаче вступительных экзаменов. Вместе с тем в ходе деятельности таких классов возникают следующие проблемы: односторонность развития детей, падение интереса к непрофильным дисциплинам, перегрузка учебными занятиями; эмоционально-психологический дискомфорт при возникновении противоречия между спецификой школьного и вузовского преподавания. При реализации дифференцированного обучения возникает необходимость и организация системы разноуровневого мониторинга качества знаний, умений и навыков обучающихся, которая обеспечивает высокое качество знаний учащихся, способствует повышению их активности и работоспособности на уроках, привитию интереса к собственной познавательной деятельности. Кроме того, она помогает учителю видеть каждого ученика, а каждому ученику, в свою очередь, видеть себя в развитии, т.е. сравнивать себя с собой в учебном процессе. Существуют различные разноуровневые задания для всех видов контроля: 1) индивидуальные дифференцированные уровневые задания, 2) дифференцированные задания с адаптацией, 3) уровневые тестовые задания, 4) разноуровневые тематические контрольные работы трех типов. Вопросы о критериях оценивания работ и выставление отметок в журнал решается учителем самостоятельно в зависимости от вида и значимости проведенного мониторинга. Подбор заданий мониторинга для каждого учителя может быть индивидуален с учетом подготовки класса и прохождения учебного материала. Любое управление, как известно, является объективно-ориентированным, а значит прежде всего необходимо учитывать специфику образовательного учреждения: школа, гимназия, лицей и т.д. Дифференциация обучения учащихся начинается в основной школе и на основе поставленных задач разрабатывается план поэтапных управленческих действий по созданию системы управления процессом дифференцированного обучения в основной школе, который включает в себя: 1. Формирование соответствующих организационных структур. 2. Разработку процедур и их взаимодействие. 3. Соблюдение необходимых материальных и кадровых условий, необходимых для выполнения поставленных задач. 4. Определение временных рамок, необходимых для поэтапного выполнения плана. 5. Определений прав, полномочий и ответственности субъектов управления за выполнением поставленных задач. 6. Организацию мониторинга, позволяющую осуществлять обратную связь в управлении при дифференциации обучения. Система управления в основной школе строится с учетом всех перечисленных задач и включает в себя:
Важнейшей задачей в системе управления дифференциацией обучения является смягчение объективных противоречий, возникающих в процессе дифференцирования. Процедура распределения и перераспределения учащихся по потокам обучения позволяет преодолеть опасности грубого селективного отбора учащихся и создания замкнутых, тормозящих развитие учащихся классов и групп, и все это способствует смягчению объективного противоречия, возникающего при разделении учащихся на разные классы. Гибкость характера процедур распределения и перераспределения обеспечивается прежде всего содержательной преемственностью между разными уровнями обучения. Согласованные действия всех участников учебного процесса позволяют взглянуть на учащегося с учетом всех его особенностей и рекомендовать педагогу эффективные технологии в обучении. Следовательно, целью совместной работы специалистов и педагогов является выработка комплексных согласованных действий, направленных на выбор педагогической стратегии в отношении учащегося с учетом его психофизического здоровья. И в заключении можно сделать следующий вывод: дифференцированное обучение в школе эффективно, если создается совокупность форм дифференциации, которые взаимосвязаны друг с другом, научно обоснованы, соответствуют идеям, педагогическим ценностям, положенным в основу деятельности конкретного общеобразовательного учебного заведения. Литература: 1. О.А.Андреев, Л.Н.Хромов. Тренируйте память. Москва. «Просвещение», 1994 г. 2. М.М.Безруков, С.П. Ефимова. Знаете ли вы своего ученика? Москва. «Просвещение», 1991 г. 3. М.Р. Битянова. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. Москва. «Педагогический поиск», 1998 г. 4. Е.А.Бодина., К.В.Ащеулова. Педагогические ситуации. Москва «Школьная пресса», 2002 г. 5. Т.Г. Богданова, Т.В.Корнилова. Диагностика познавательной сферы ребенка. Москва. Роспедагенство, 1994 г. 6 М.Р.Гингбур Путь к себе. Москва. Педагогика, 1991 г. 7.А.А.Ивин. Искусство правильно мыслить. Москва «Просвещение», 1996 г. 8.А.В.Петровский. Быть личностью. Москва. «Педагогика», 1990 г. 9. А.В.Петровский. Что мы знаем и что не знаем о себе? Москва. «Педагогика», 1988 г. 10. М.А.Робер, Ф.Т.Тильман. Психология индивида и группы. Прогресс. Москва, 1988 г. 11. Журнал « Развитие личности» №2,3,4,1998 12. Рабочая тетрадь. Составитель Г.Н.Тростанецкая «Обучение жизненно важным навыкам». Издательство «Образование - Культура», 2002 г. |