Гендерные особенности взаимоотношений детей. Теоретические аспекты изучения гендерных особенностей взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста 5
 Скачать 85.43 Kb.
|
1.3 Гендерные особенности взаимоотношений со сверстниками в дошкольном возрастеВ современной психологии гендерные различия рассматриваются как обозначение социально-психологических различий между мужчинами и женщинами [3]. Гендерные различия связаны как с психофизиологическими, так и психологическими особенностями. Структура общения детей характеризуется гендерными особенностями. М.И. Лисина описывает этапы общения ребенка со сверстниками: эмоционально-практическое, ситуативно-деловое и внеситуативно-деловое общение [13]. Эмоционально-практическое общение основано на подражании, совместной деятельности. Основные средства общения на этом этапе – локомоции и экспрессивные движения. В сверстнике дети этого возраста видят самих себя, а его индивидуальных особенностей не замечают. Ситуативно-деловое общение включает в себя развитие ролевой игры, внимание ребёнка начинают привлекать сверстники. Главное содержание общения – деловое сотрудничество, конкурентное начало и соревновательност, что в большей степени свойственно для мальчиков. Внеситуативно-деловое общение характеризуется проявлением избирательности в контактах, дружбы. В дошкольный период развития детской психики общение выступает как ведущий фактор, которым обусловлено накопление и усвоение новых знаний, умений и навыков, так как новообразования психики этого периода формируются в процессе деятельности. Развитие общения ребенка происходит на основе овладения средствами языка: умения свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений, соблюдения логики передаваемой информации, поскольку важнейшим фактором осуществления коммуникативной деятельности является потребность и умение пользоваться языковыми средствами в речевой практике. Развитие общения детей дошкольного возраста связано с несколькими составляющими: комплекс индивидуально-психологических качеств личности ребенка социальной направленности; уровень знаний, умений и навыков общения; желание и потребность вступать в общение; умение анализировать и адекватно оценивать социально-коммуникативные ситуации и отслеживать свое состояние в контактах с окружающими. По мнению А.К. Марковой, развитие общения дошкольников включает в себя следующие компоненты: потребностно-мотивационный, личностный, рефлексивный, практико-действенный [14]. Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, сопровождающих его. Дошкольник учится общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру. Это позволяет лучше понять особенности собственного общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности. Личностный компонент образует особенности личности, вступающей в общение, которые влияют на содержание, процесс и сущность общения. Общение дошкольника основано на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности и уважении к людям, справедливости, эмоциональной стабильности. Эмоциональный компонент общения связан с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением реагировать на изменение состояния партнёра. Обозначенные составляющие эмоционального компонента в доступной форме могут вырабатываться у дошкольника. Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления общения. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение. Их особенности, степень сформированности могут быть изучены и измерены, а также стать конкретной задачей развития или коррекции у ребенка. В младшем дошкольном возрасте, несмотря на то, что общение и мальчиков, и девочек не является особенно насыщенным, но все же достаточно выражено, то в старшем дошкольном возрасте общение в группе детского сада подчинено ограничениям в общении детей разного пола. В первую очередь это связано с гендерными особенностями процесса социализации на данном этапе онтогенеза. В этот период наблюдаются различия в освоении социальных ролей. Помимо этого, по данным современных нейрофизиологических исследований, мальчики отличаются большей импульсивностью и стремлением к двигательной активности, что также затрудняет освоение ими ролей, предполагающих значительные ограничения их активности. Гендерные особенности в дошкольном возрасте во многом определяют специфику межличностного восприятия детей, оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств. Девочки гораздо чаще, чем мальчики, оценивают друг друга положительно, в то время как мальчики склонны к большему количеству отрицательных взаимооценок [8]. Как известно, дошкольники для оценки друг друга пользуются теми качествами, с помощью которых их оценивают педагоги. Однако среди мальчиков наиболее значимыми становятся маскулинные качества, высоко оцениваемые ими самими и их отцами [22]. Сверстник в дошкольном возрасте начинает играть роль фактора, влияющего на половую дифференциацию. С освоением социальных ролей и, в частности, с освоением полоролевой идентификации связано моральное развитие детей. В его исследовании было установлено, что дошкольники в сравнении с младшими школьниками более негативно относятся к нарушениям полоролевого поведения. При этом оказалось, что мальчики более нетерпимы к нарушениям полоролевого поведения у мальчиков, чем у девочек. Причем для детей более важным фактором оказывается нарушение не самого поведения, а внешней атрибутики роли. Таким образом, в дошкольном возрасте отмечаются следующие гендерные особенности взаимодействия со сверстниками. Гендерные особенности в дошкольном возрасте во многом определяют специфику межличностного восприятия детей, оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств. Девочки гораздо чаще, чем мальчики, оценивают друг друга положительно, в то время как мальчики склонны к большему количеству отрицательных взаимооценок. |