ОГЛАВЛЕНИЕКУРСАЧ. Теоретические основы формирования лексикосемантических представлений о слове у младших школьников с общим недоразвитием речи
 Скачать 51.72 Kb.
|
|
ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………… ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЛОВЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…………………….. 1.1 Основные подходы к понятию лексико-семантические представления о слове……………………………………………………………………………… 1.2 Развития лексико-семантических представлений о слове в онтогенезе………………………………………………………………………... 1.3 Закономерности развития лексико-семантических представлений о слове у младших школьников с общим недоразвитием речи…………………………. 1.4 Основные направления логопедической работы по формированию лексико-семантических представлений о слове у младших школьников с общим недоразвитием речи……………………………………………………………… ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЛОВЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…………………………………………………………………………… 2.1 Организация и методы исследования………………………………………... ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………… Список использованных источников…………………………………………… Приложение……………………………………………………………………….. ВВЕДЕНИЕ Первоначально развитие речи ребенка выступает как средство общения с окружающими его людьми и выполняет коммуникативную и социальную функции. Речь необходима людям в процессе их совместной деятельности, в обмене информацией, в социальной жизни, в образовании, в познании. Одной из главных функцией речи является коммуникативная, т.е. с ее помощью люди имеют возможность обмениваться между собой какой-либо информацией. Для того чтобы процесс коммуникации прошел успешно, и обе стороны участвующие в данном процессе остались удовлетворены и получили нужную для них информацию, необходимо чтобы смысл и значение произносимого высказывания были понятны участникам коммуникации. Человек, который имеет желание сказать что-либо, должен правильно и доступно выразить свои мысли, которые будут реализованы посредствам произносимых слов, а значит он должен иметь четкое представление о том, какое именно значение будет нести каждое произносимое им слово в потоке речи. Также фраза, которую собирается произнести человек, должна грамматически верно строиться и акустически четко проговариваться. Если взрослый человек имеет представление о значении, которое может содержаться в том или ином слове, то ребенок не обладает такой способностью, поэтому ему надо помочь овладеть значениями слов для того, чтобы он смог правильно использовать слова в собственной речевой деятельности. Многие педагоги и психологи подтверждают тот факт, что сензитивным периодом для усвоения речи является именно дошкольное детство. Развитию речи всегда уделялось должное внимание на протяжении всех этапов индивидуального развития ребенка. Так как успешность в обучении, в овладении любого вида деятельности, в значительной степени, зависит от уровня развития речи ребенка, так как речь является одним из показателей любого успешно протекающего психического процесса. Проблема развития речи детей волновала педагогов, психологов и лингвистов на протяжении всего пути становления и развития педагогической и психологической наук. Исследованием речевого развития ребенка занимались такие выдающиеся ученые как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, А.В. Запорожец, К.Д. Ушинский, В.В. Виноградов, Ф.А. Сохин, Е.А. Флёрина и др. Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования М.М. Алексеевой, А.Н. Богатырёвой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой, В.И. Яшиной, Р.И. Лалаевой, Т.В. Прищеповой и др. А. Н. Гвоздев, Д. Э. Розенталь, Л. П. Федоренко, С. Н. Цейтлин вделяют, что слово является важнейшей номинативной единицей языка, все слова русского языка входят в его лексическую систему, и без освоения лексической системы языка невозможно овладеть речью как средством общения. Поэтому формирование лексического строя речи является особенно важным для становления у ребенка навыков общения и полноценных представлений об окружающем мире. Овладение значением слова в онтогенезе протекает через смысл, конкретный в данной ситуации. Ребенок, встречаясь с различными смыслами слов в разных ситуациях речевого общения, усваивает и значение слова. Важнейшими для формирования значения слова являются практика речевого общения со взрослыми, познавательная информация и исходящие от взрослых сведения об окружающем мире, предметно-практическая и игровая деятельность ребенка. В то же время усвоение слов с отвлеченным, абстрактным значением предполагает целенаправленное обучение. Актуальность данной темы исследования заключатся в том, что лексика ребенка тесно связана с развитием мышления, психических процессов, формированием всех компонентов речи и является регулятором поведения. Возникновение речи во многом зависит от нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. С ее помощью ребенок приспосабливается и адаптируется к окружающей среде. Проблема исследования: состоит в изучении особенностей лексико-семантических представлений о слове у детей с недоразвитием речи. Цель исследования: рассмотреть закономерности формирования лексико-семантических представлений о слове у младших школьников с общим недоразвитием речи. Объектом исследования: является процесс развития лексико-семантических представлений о слове у младших школьников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: формирование лексико-семантических представлений о слове у младших школьников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: явилось предположения о том, что у детей с недоразвитием речи на фоне общей незрелости их грамматической сферы языка отмечаются стойкие нарушения лексико-семантического характера, проявляющиеся в несформированности семантической структуры значения слов, низком уровне организации лексико-семантических полей. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, основанная на планомерном формировании элементарных семантических представлений у детей данной категории, будет способствовать преодолению имеющихся у них лексико-семантических нарушений, позволяя более качественно подготовить их к обучению в школе. Задачи исследования: 1.Проанализировать лингвистическую, психолингвистическую и методическую литературу по данной проблеме. 2.Экспериментальным путем выявить особенности лексико- семантических представлений о слове у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. 3.Проанализировать результаты исследования и охарактеризовать возможности усвоения лексико-семантических представлений детьми с недоразвитием речи. 4.Определить основные направления и содержание логопедической работы, ориентированной на формирование лексико-семантической сферы у детей с недоразвитием речи. 1. Дать определение понятия лексико-семантическая сторона речи на основе анализа отечественной и зарубежной литературы. 2. Рассмотреть процесс развития лексико-семантической стороны речи ребенка в онтогенезе. 3. Провести исследование состояния компонентов лексико-семантической стороны речи старших дошкольников. В процессе исследования нами применялись методы: теоретический анализ научной литературы; метод эксперимента, включающий диагностику лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников, на основе специально направленных заданий. Теоретико-методологическая основа научного исследования: – труды зарубежных и отечественных ученых (Л.С. Выготский, Е.М. Мастюкова, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.В. Виноградов, Р.И. Лалаева, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин); – справочные материалы; – данные научных журналов по дефектологии и логопедии. Экспериментальная база проведения научного исследования: 1.Теоретические основы формирования лексико-семантических представлений о слове у младших школьников с общим недоразвитием речи Основные подходы к понятию лексико-семантические представления о слове Семантика – раздел языкознания, изучающий содержание единиц языка и тех речевых произведений, которые из этих единиц строятся [4]. Объектом семантики является содержательная сторона значимых единиц языка, т.е. их значение. Так как самой маленькой значимой единицей языка считается морфема, то в сферу интересов семантики включаются единицы всех уровней от морфемы и выше, поэтому семантика оказывается тесно связанной с тремя традиционно выделяемыми дисциплинами лингвистики: морфологией, лексикологией и синтаксисом. Как периферийное явление в языках мира существует связь некоторых видов значений непосредственно с фонемами слова – звукоподражание и звукосимволизм и в этой части семантика оказывается связанной также с фонологией [9]. Единицы различных уровней языка несут в себе разные типы содержания, и соответственно внутри единой дисциплины семантики выделяются такие разделы, как морфемная семантика, лексическая семантика, синтаксическая семантика (семантика предложения). Семантическая проблематика, в большей или меньшей степени, находит своё отражение и в рамках традиционных лингвистических дисциплин, так как описание языковых средств без учета выражаемого с их помощью значения было бы лишено ценности, и в принципе вряд ли осуществлялось. Так, слова, относящиеся к той или иной части речи, в морфологии обычно определяются со ссылкой на семантические свойства (традиционно определение имени существительного как части речи, обозначающей предмет (субстанцию) и выражающей это значение в определенных грамматических категориях). При описании грамматических категорий также включается в качестве обязательного компонента описание общего значения категории и частных значений, выражаемых их формальными показателями – значений падежей, глагольных времен, видов, залогов и т.п. В большей мере семантически «нагруженной» из всех традиционных семантических дисциплин, выступает лексикология, которая включает разделы, посвященные природе лексического значения, семантическим отношениям, связывающим слова в лексической подсистеме языка и многим другим вопросам лексической семантики. Лексическая семантика – раздел семантики, в котором изучается значение слова. Если говорить более точно, то данная дисциплина занимается изучением слов как единиц лексической подсистемы языка (называемой также словарным составом языка, или просто ее словарем, или лексиконом, или лексикой) и как единицы речи. Таким образом, объектом исследования в лексической семантики будет являться слово, рассматриваемое со стороны его означаемого [4]. Обратимся к Лингвистическому энциклопедическому словарю и дадим определение понятию «слово». Слово – основная структурно-семантическая единица языка, служащая для именования предметов и их свойств, явлений, отношений действительности, обладающая совокупностью семантических, фонетических и грамматических признаков, специфичных для каждого языка. Характерными признаками слова принято считать целостность слова, его выделимость и свободную воспроизводимость в речи. Фонетический признак слова выражается в том, что слово имеет организованную совокупность звуковых явлений, образующих звуковую оболочку слова. Семантический признак предполагает то, что слово имеет определенную совокупность значений. Cлово является и основной единицей грамматики, то его грамматические признаки обнаруживаются в том, что слово имеет значение какой-либо части речи, т.е. как единицы, принадлежащей к определенному лексико-грамматическому классу, его словообразовательное значение и все его общие и частные грамматические значения (у имени существительного – значения рода, числа, падежа, у глагола – значения вида, залога, времени, лица, числа, наклонения, в ряде форм также значение рода) [5]. Так как мы рассматриваем слово как основную единицу лексической семантики, которая предполагает тот факт, что слово имеет значение, то целесообразно будет уточнить компоненты входящие в понятие значение слова. Такие ученые, как А.А. Леонтьев, Н.Я. Уфимцева, С.Д. Кацнельсон в качестве основных компонентов значения слова выделяют следующие: – денотативный компонент, под которым понимается отражение в значении слова особенностей денотата (стул – это конкретный предмет); – понятийный, или концептуальный, или же лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике; – коннотативный компонент, который отражает эмоциональное отношение говорящего к слову; – контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в чайнике, холодная вода в реке) [17]. Развития лексико-семантических представлений о слове в онтогенезе Развитие словаря ребенка зависит от нескольких очень важных факторов, к которым относятся: развитие мышления и всех психических функций и развитие всех компонентов речи (фонетико-фонематического и грамматического строя речи). Овладение значением слова в онтогенезе протекает через смысл, конкретный в данной ситуации. Ребенок встречается с различными смыслами слов в разных ситуациях речевого общения, усваивает и значение слова. Поэтому можно определить важнейшие факторы служащие формированию значения слова и развитию лексики ребенка, ими будут являться: 1) предметно практическая и игровая деятельность ребенка, по средствам которой ребенок получает представления об окружающей действительности; 2) практика речевого общения со взрослыми, познавательная информация и исходящие от взрослых сведения об окружающем мире; 3) социальная среда, в которой воспитывается ребенок (возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно отличаются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения). По мере того как проходит ознакомление ребенка с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарный запас. Такие авторы, как М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Д.Б. Эльконин и др. рассматривают в своих работах ранний этап формирования речи, неотъемлемой частью которого выступает овладение словом. По наблюдениям М.М. Кольцовой, в конце первого и начале второго года жизни, ребенок не разграничивает слова друг от друга, реагируя на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией. Вначале реакция на словесный раздражитель проявляется на уровне ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем у ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, данные процессы способствуют усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В данный период развития в речи ребенка происходит появление первых нерасчлененных слов, называемых «лепетными словами», которые представляют собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко – моко, собака – бака). Большинство исследователей данный этап развития детской речи называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не реализуются грамматические правила языка, т.е. слова не сочетаются по грамматическим правилам данного языка и не имеют необходимого грамматического оформления [3]. Слова-предложения могут выражать либо повеление (дай, на), либо указание (это, там), либо называть предмет (киса, ляля) или действие (бай). В последующем, в возрасте от полутора до двух лет, ребенок расчленяет комплекс на части, которые вступают между собой в разнообразные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В данный период можно наблюдать быстрый рост запаса слов, который к концу второго года жизни ребенка в основном составляет 300 слов различных частей речи. У ребенка в процессе развития речи, можно наблюдать два направления развития слова: предметная соотнесенность слова и развитие значения слова. Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» [6, с.35]. Мы можем проследить некую поочередность овладения механизмом обозначения. Первостепенно новое слово возникает у ребенка как связь между конкретным словом и предметом, который его обозначает. Развитие детских слов осуществляется по типу условных рефлексов. Ребенок воспринимает новое слово (условный раздражитель), после этого он связывает слово с предметом, а после и воспроизводит его. В возрасте от полутора до двух лет мы можем наблюдать переход от пассивного накопления слов к активному расширению своего словарного запаса посредствам задавания вопросов типа «что это?», «как это называется?». Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, после происходит процесс осознания данных знаков, открытие функции знаков. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. С самого начала значение слова полисемантично, его значение аморфно и расплывчато. В сознании ребенка слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Примером может выступать слово кых, которое обозначает в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). При этом слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение [3]. В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л.С. Выготский писал: «Всякое значение слова... представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово... развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к всё высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [15, с. 103]. В разные возрастные периоды структура значения слова является различной. Согласно исследованиям, ребёнок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. По мере развития у ребенка операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения параллельно происходит и усвоение понятийного и концептуального компонента значения слова. Объясняя значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее объяснение значения слова стол происходит по другому и соответствует следующему:«Это вид мебели», т.е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе. Постепенно происходит овладение ребенком и контекстуального значения слова. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе. Когда ребенок знакомится со знаками языка, то имя предмета является для них как бы частью или свойством самого предмета. Таким образом, значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете [21]. На первых стадиях знакомства со словом, можно отметить феномен неполного овладения значением слова. У детей от одного до двух с половиной лет, отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенком вычленяется признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, который обладает тем же признаком (например, размер форма, вкусовые качества, звучание, материал, общее функциональное назначение предмета). При общении со взрослыми дети усваивают новые слова, происходит уточнение их значения и корректировка употребления старых слов. Таким образом, изменение значения слова является прямым отражением развития представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка. Л.С. Выготский подчеркивает, что в процессе развития ребенка, слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого уровня. При этом развитие значения слова происходит в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста – наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий [20]. Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения выступают собственные имена и названия единичного предмета. К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщенное значение наименований однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных. К трем годам дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий. Примерно к пяти годам дети усваивают слова третьей степени обобщения, родовые понятия более высокого уровня по сравнению с второй степенью обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный). В подростковом возрасте дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие, как состояние, признак, предметность и т.д. Словарь старшего дошкольника рассматривается как национальная языковая модель, потому что к этому возрасту, ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. По словам А.В. Захаровой в данный возрастной период происходит формирование ядра словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется, несмотря на количественное пополнение словаря. По словам А.Р. Лурия и других ученых слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. По данной причине актуальным будет является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе. По мере развития мышления ребенка, а соответственно и его речи происходит не только обогащение лексики, но и ее систематизация, т.е. упорядочивание. Слова группируются в семантические поля. Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее часто употребляемые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Наблюдаются значительные различия в организации лексической системности у детей и взрослых. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака – конура, помидор – грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака – кошка, помидор – овощ). Во время наблюдения А.И. Лаврентьевой за становлением лексико-семантической системы у детей от одного года четырех месяцев до четырех лет, были выделены четыре этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). Набор лексем является неупорядоченным. В начале второго этапа наблюдается быстрое увеличение словарного запаса ребенка. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в сознании ребенка формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, происходит образование их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева назвала этот этап ситуационным, а группы слов – ситуационными полями. В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это является характеристикой третьего этапа формирования лексической системы, который носит название тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой – маленький, хороший – плохой). Противопоставление «большой – маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный – маленький, толстый – маленький), а противопоставление «хороший – плохой» – все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой – хороший). На четвертом этапе развития лексической системы в онтогенезе происходит преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых. Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Т.Н. Наумова, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с дошкольниками четырех и шести лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у шестилетних детей по сравнению с четырёхлетними. По мнению Т.Н. Наумовой, это явление свидетельствует об активном овладении детьми в этот период значимыми аспектами значения слова. В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5–8 лет. 1.Синтагматические ассоциации (слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый – цветок, дерево – растет)). 2. Парадигматические ассоциации – это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево – береза, кошка – собака, посуда – чашка). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие: а) ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость – храбрость), эти реакции у дошкольников встречаются редко; б) ассоциации, выражающие антонимические отношения, т.е. отношения противопоставления (высоко - низко, хороший - плохой); в) ассоциации, выражающие отношения подобия (в этом случае происходит выбор одного из элементов группы (названия цветов (желтый – красный), названия домашних животных (собака – кошка), чисел натурального ряда (два – три)); г) ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда – кастрюля, дерево – береза), отношения «вид – род» у детей 5–8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых; д) ассоциации, выражающие отношения «целое – часть» (дом – крыша, дерево – ветка); 3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации – это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку. Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей от пяти до восьми лет. Если парадигматические реакции являются свидетельством семантического аспекта значения слова, то тематические реакции отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. У детей 6–8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций: а) отношения объекта и места его нахождения (собака – конура, посуда – дом, дерево – ворона); б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда – мыть); в) причинно-следственные отношения (смелость – победа), эти ассоциации являются единичными у детей; г) ассоциации орудии действия и объекта, обозначенного словом-стимулом (бабочка – сачок), д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (желтый – солнышко, хороший – люди, смелость – солдат); е) отношения образы действия и предмета (весело – праздник, высоко – дерево, быстро – заяц). ж) ассоциации по одному общему признаку (бабочка – птица). 4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций: а) слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц – зайчишка, говорят – разговаривают, быстро – быстрее), у взрослых этот подвид словообразовательных ассоциаций почти не встречается; б) слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело – веселый, высоко – высокий, лисий – лиса). Чаще всего ассоциацией на наречие является прилагательное, а на прилагательное – существительное, т.е. в качестве реакций даются слова, от которых образовано слово в истории языка; 5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол – столы, бабочка – бабочки, дерево – деревья). Данный вид ассоциаций, как и словообразовательные ассоциации, у взрослых почти не встречается в связи с тем, что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова. Фонетические ассоциации – это такие ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка – бабушка, петь – пить). Эти ассоциации встречаются у детей редко. Случайные ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (быстро – груша, смелость – тетрадь, лисий – лодка). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространенным у детей, особенно 5–6 лет. У взрослых такой тип ассоциаций не встречается. В процессе речевого развития ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н.В. Серебряковой, в семь лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. Известно, что у взрослого человека в ассоциативном эксперименте имеют место в основном парадигматические ассоциации, что является признаком сформированности семантического поля. У детей 5–6 лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими, они встречаются во много раз чаще. В 7–8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические. Активный процесс развития значения слова и лексической системности не заканчивается в школьном возрасте, а продолжается и у взрослых. В разные возрастные периоды «не только меняются наборы лексико-семантических вариантов полисемантичных слов, но и варьируется степень актуальности отдельных лексико-семантических вариантов для тех или иных возрастных групп» [1]. Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей с нормальным речевым и психическим развитием меняется с возрастом. Анализирую вышеизложенные данные, мы приходим к выводу о том, что развитие словаря ребенка и уточнение значения слов протекают параллельно в процессе онтогенеза. Постепенно, по мере взросления ребенка, происходит его ознакомление с окружающими его предметами, он получает новую информацию об окружающем нас мире от родителей и взрослых, которые контактируют с ребенком. Уровень сформированности лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста оказывает прямое влияние на способность ребенка адекватно и точно выбирать слова в согласовании с ситуацией общения и контекстом выражения. Развитие лексико-семантической стороны речи выступает как ключевое условие становления навыков связной речи и доступного речевого общения детей дошкольного возраста. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что для успешного овладения ребенком лексико-семантической системой речи необходимо совместная работа родителей и педагогов (учителя-логопеда, воспитателя) дошкольных учреждений, которые смогут объяснить ребенку значение слова, показать в каких именно ситуациях общения целесообразно его использование, ограничить случаи неправильного употребления слов. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников// М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2008. Бельтюков В.И Пути исследования механизма развития речи//В.И. Бельтюков// Дефектология. –1984. - №3. – С. 24 –32. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. Для воспитателя дет. сада– 2-е изд., дораб. // А.К. Бондаренко. –М.: Просвещение, 1991. – 160 с. Венгер Л.А. Психология // Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1988. –328 с. Винарская Е.Н. Ранее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. /Е.Н. Винарская.– М.: Просвещение, 1987. – 160с. Выготский Л.С. Развитие устной речи //Детская речь. 1996. Ч. 1. С. 51 Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. /А.Н. Гвоздев. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. – 472с. Гербова В.В. Понимание, называние и использование глаголов/ В.В. Гербова// Дошкольное воспитание. –1969.–№10. - С. 7-18 Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников/ Л.Н. Ефименкова – М.: Просвещение,1985.-367с. Жинкин Н.И. Механизмы речи. /Н.И. Жинкин. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 370с. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: автореф. дис. канд. филол. наук/ А.В. Захарова — Новосибирск: Новосиб. гос. университет, 1975. — 23 с. И.М. Кобозева «Лингвистическая семантика» Учебное пособие – М.: Эдиториал УРСС, 2000.-352 с. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М.: «Сов.Сибирь», 1973. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. - М.: Книжный Дом «Либроком», 2010. –160 с. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ,1999. – 160 с. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. – М., Наука - 1974. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). - М.: МГУ, 1997. - 151с. Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1990. Лурия А.Р. Язык и сознание. М. – 1979. Методика развития речи детей дошкольного возраста // под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича, – М.:1984. - 240с. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1967. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников./ под ред. А.М. Шахнаровича, - М.,1993. Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у дошкольников //Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л., 1987. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования Нарушения речи у детей // Под ред. Власовой Т.А. и др. – М., 1982. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М.: издательство ВЛАДОС, 2000. – 240с. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб.,1997 Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Мелик-Пашаев, 2010. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 115с. |