Теоретические основы исследовательской деятельности младших школьников и изучение её влияния на учебную мотивацию
 Скачать 39.43 Kb.
|
|
Глава 1. Теоретические основы исследовательской деятельности младших школьников и изучение её влияния на учебную мотивацию 1.1. Характеристика исследовательской деятельности в учебном процессе начальной школы Проблемы образования и обучения относятся к «вечным» проблемам педагогики, которые не теряют своей значимости с течением временем. Они преобразовываются, но на каждом этапе видоизменений всегда находятся в поле неизменного и пристального внимания [13, с. 25]. В современных условиях развития педагогики обучение рассматривается как «совместная целенаправленная деятельность учителя и учеников, в ходе которой осуществляется развитие личности учеников, её образование и воспитание» [13, с.27]. Современная организация учебного процесса невозможна без проектной и исследовательской деятельности учеников, которая должна быть направлена в дальнейшем на реализацию научно- исследовательской работы. В Федеральном Государственном образовательном стандарте начального общего образования формулируется идея реализации личностно-ориентированной, развивающей модели массовой начальной школы, содержание образования в которой будет ориентировано на обеспечение самоопределения и саморазвития личности, на овладение способами познавательной деятельности, приобретение детьми опыта различных видов деятельности. Это требует создания в образовательной практике определенных педагогических условий для включения младших школьников в активную познавательную деятельность, в частности, исследовательскую [37] Учебно-исследовательская деятельность – вид научной исследовательской деятельности, имеющий с ней черты и сходства, и отличия. Сходство этих видов деятельности состоит в том, что как научное, так и учебное исследование используют одни и те же формы мышления; при проектировании учебного исследования в качестве начала берется методология и этапы научного исследования. Различия заключаются в том, что, во-первых, цель учебного исследования принципиально отличается от цели научного и состоит в приобретении учащимся исследовательских умений, в повышении познавательной мотивации и активности, в развитии учеников средствами исследовательской деятельности; во-вторых, постановка проблемы и другие исследовательские действия осуществляются с разной степенью самостоятельности учеников; в-третьих, ученики открывают субъективные, новые для себя знания в процессе учебного исследования. Проблема развития исследовательской деятельности имеет глубокие корни. Зарубежные педагоги (Ж.-Ж Руссо, Ф.Дистервег, И.Песталоцци, Г.Кершенштейнер, С.Френе, Дж.Дьюи) высказывали идею побуждения ребенка к познанию мира через исследования и открытия. Д.И.Писарев, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой поддерживали данную позицию в России. Начало ХХ века ознаменовалось в России тем, что в образовании наблюдалась переоценка исследовательского метода обучения, который признавался единственно правильным и эффективным. Но позже исследовательский метод был отклонен, и лишь в 1960-х гг. вновь возродились идеи учебно-исследовательской деятельности учеников. В.В.Давыдов, Л.В.Занков, и др. разрабатывали основы развивающего обучения и поддерживали идею использования исследовательского метода в учебном процессе. В последнее время внимание ученых было обращено на разработку различных аспектов формирования учебно-исследовательской деятельности учеников: развитие познавательной активности школьников (Г.И. Щукина, Н.Ф. Талызина); формирование научного стиля мышления (П.Я. Гальперин, Л.П. Богоявленский) и творческой активности учеников (В.И. Андреев, Р.С. Альтшуллер, А.М. Матюшкин). Также разрабатывались идеи проблемного, исследовательского обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); технологии развития умений исследовательской деятельности в рамках изучения отдельных дисциплин (Г.А. Дзида, А.Г. Иодко), рассматривались вопросы развития исследовательской инициативы в школьном возрасте (А.Н. Поддьяков), формирования исследовательской культуры учеников (Г.В. Макотрова). В отечественной психологии существует опыт изучения познавательной, исследовательской деятельности детей (П.Я.Гальперин, А.И. Савенков, А.Н. Поддьяков и др.), который показывает возможность и необходимость формирования исследовательских умений как в младшем школьном возрасте, так и в дошкольном. Ученые указывают, что предпосылками успешного развития самостоятельной исследовательской деятельности детей являются физиологические, в частности ориентировочно–исследовательский рефлекс, и подчеркивают, что исследовательское поведение выполняет важнейшую функцию - функцию развития и является естественным и необходимым для детей. В своей работе «Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности» Зимняя И.А и Шашенкова Е.А. определяют понятие исследовательская деятельность. По мнению ученых, исследовательская деятельность – деятельность специфическая, регулируемая сознанием и личной активностью, направленная на достижение цели и удовлетворение потребностей (познавательных, интеллектуальных) с помощью «определения конкретных способов и средств действий через постановку проблемы, вычленения объекта исследования, проведения эксперимента, описания и объяснения фактов, полученных в эксперименте, создания гипотезы (теории), предсказания и проверку полученного знания» [13, с.115] В своем определении данного понятия Савенков А.И. утверждает, что исследовательская деятельность, несмотря на это является деятельностью творческой, а потребность в поисковой активности – потребность психическая. Исследователь дает такое определение исследовательского поведения. Исследовательское поведение – главный импульс к формированию исследовательской деятельности, которая «логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» [38, с.120]. Леонтович А.В. указывает, что несмотря на творческую составляющую исследовательской деятельности, настаивает на таком обязательном условии, как неизвестность решения и прохождение всех необходимых для исследования этапов «исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы» [23, с.68] Такого же мнения придерживается Л.Ф.Фомина, дав уточнение, что неизвестный результат касается как научных и технических исследований, так и исследований в области культуры и искусства. По мнению Карпова А.О., исследовательская деятельность – деятельность, которая базируется на базе решения исследовательских задач для формирования исследовательского поведения и в итоге представляет собой эти последовательные действия, которые ведут от постановки вопроса к получению ответа. Приведенные толкования рассматриваемого понятия доказывают, что однозначного определения понятия «исследовательская деятельность» в педагогической литературе нет, но они сходятся по трем основным аспектам: 1. Исследовательская деятельность - деятельность творческая; 2. Она основана на исследовательском поведении; 3. Подчиняется общей схеме последовательности проведения исследования. Таким образом, через организацию и использование исследовательского метода обучения (формы, приемы и методы) происходит развитие исследовательского поведения, что является предпосылкой становления исследовательской деятельности. Анализ исследовательской деятельности с позиции общей теории позволил выявить и раскрыть основные компоненты и особенности исследовательской деятельности учеников начальных классов, которые, для удобства, занесены в таблицу (Приложение 1). Исходя из утверждения В.В Давыдова, что именно младший школьный возраст является отправной точкой осознанной познавательной деятельности, современному учителю начальной школы необходимо понимать, что при игнорировании включения исследовательской деятельности в процесс нарушается преемственность между этапами развития учебно-познавательной деятельности обучающихся. [12, с.10] Представители психологической науки рассматривают исследовательское поведение как проявление жизненной активности, выполняющую функцию развития. В контексте исследовательского поведения, творчество человека выступает наиболее ярким ее проявлением. Многие психологи и педагоги отмечают важность исследовательского поведения для развития и саморазвития личности. Постоянным стимулом для развития умственных способностей младших школьников является их природная любознательность. Если в процессе обучения отсутствует поисковая активность, то это может стать причиной неспособности личности решать нестандартные ситуации [53]. В статье «Учебная среда как фактор стимулирования исследовательской деятельности младших школьников» В.Я. Савченко отмечает, что развивающее влияние учебной среды становится более заметным при условии, если ребенок вступает с ним в активный познавательный контакт, который приобретает продуктивное взаимодействие. Исследовательская деятельность в начальной школе является широким по содержанию и разноуровневым по типу познания, то есть осуществляется практически и теоретически. Младший школьник проявляет исследовательскую позицию по-разному: во время наблюдения и опытов в природе, в своем понимании прочитанного текста, мысленном диалоге с его автором, собственноручном создании поделки, придумывании нового способа решения задачи, нахождении новой информации для проекта, аналогии между удаленными явлениями, признаками и тому подобное. Сильная исследовательская позиция постепенно влияет на отношение ребенка как к обучению, так и к повседневному стилю жизни. В таком случае можно говорить, что у него развивается исследовательское поведение, которое ярко проявляется в любой среде [46-47]. В научной литературе встречаются различные толкования исследовательского поведения, в частности: исследовательское поведение – поиск информации (Поддьяков А. Н.) [33]; исследовательское поведение – вид поведения, направленный на изучение нестандартного объекта или решения нетипичной ситуации (Савенков А. И.) [39]. В развитии ключевой компетентности умение учиться приоритетное значение имеет система общеучебных умений и навыков для 1-4 классов. Сегодня принципиальным является то, что к ним также относятся способности учащихся:
Осуществление исследовательской деятельности предполагает овладение комплексом исследовательских умений, способов и приемов исследовательской деятельности: умение видеть проблемы; умение выдвигать гипотезы; умение наблюдать; умение проводить эксперименты; умение давать определения понятиям и др. [39]. Для развития активной личности необходимы деятельностные, проблемные, практико-ориентированные, рефлексивные, групповые методы. Учитель должен ориентироваться на использование таких педагогических технологий, с помощью которых не просто пополнялись бы знания и умения по учебному предмету, но и развивались такие качества ученика, как познавательная активность, самостоятельность, умение творчески решать задачи. На современном этапе развития образования широкую популярность приобретают продуктивные методы обучения, одним из которых исследовательский [40]. Исследовательский метод обучения предполагает организацию процесса получения новых знаний. Исследование не предусматривает создание какого-то заранее спланированного объекта, его модели или прототипа [40]. Согласно к этому, обучение направлено на развитие у ученика умений и навыков исследовательского поиска. А. Савенков утверждает, что основой исследовательской деятельности является исследовательское поведение, которое определяет, как вид поведения, который построен на базе поисковой деятельности и направлен на изучение объекта или решения нетипичной (проблемной) ситуации [40]. Исследовательскую деятельность ученый трактует как особый вид интеллектуально-творческой активности, созданный в результате функционирования механизмов поисковой активности и построен на базе исследовательского поведения. Такая деятельность включает в себя мотивировочные факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы ее осуществления [40]. Исследовательская деятельность не исчерпывается только поисковой активностью. Она также предполагает анализ полученных результатов, их оценивания, выдвижение гипотез согласно дальнейшего развития ситуации, коррекцию исследовательского поведения на основе моделирования и реализации будущих действий. Исследовательская деятельность младших школьников, по мнению С. Пичугина, должен соответствовать следующим педагогическим требованиям: - Учитывать возрастные психолого-педагогические особенности учащихся начальной школы; опираться на базовый стандарт и быть основой для углубления и получения новых знаний; - Способствовать формированию научного мышления, отличающийся системностью, гибкостью, креативностью; - Стимулировать познавательную активность и развитие творческого потенциала младших школьников [32]. Также выделяют следующие этапы организации учебного исследования:
Эффективная исследовательская деятельность младшего школьника невозможна без развитых исследовательских способностей. Исследовательские способности в отечественной педагогике классифицируются как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности []. Для успешной реализации исследовательской деятельности в начальной школе у учащихся должны быть сформированы (по А. Савенкову) следующие умения: - видеть проблемы; - умение выдвигать гипотезы; - наблюдать; - проводить эксперименты; - давать определения понятиям. Учитывая, что исследовательская деятельность находится в плоскости развития познавательных умений и навыков учеников, критического мышления, самостоятельного конструирования знаний, ориентирования и использования информационных окон, повышения личной мотивации и потребности в учебно-познавательной деятельности – можно заявить, что исследовательская деятельность – это средство познания, а значит – дидактическая категория, частная методика. Соответственно, чтобы успешно применять данную методику на практике, педагогу необходимо владеть теоретическими знаниями по данной проблематике. Только при этом условии исследовательская деятельность органично вольется в традиционную систему обучения и станет её неотъемлемой частью. 1.2. Мотивация младших школьников и условия ее формирования Понятия "мотивация" и "мотив" относятся к числу самых популярных в психологии концептов, объясняющих причины и побуждения, формирующие поведение человека, а также направленность и активность его деятельности. Мотивация понимается исследователями неоднозначно:
В любом случае, общее понимание мотивации предполагает "динамический" контекст, касающийся направленности действий на определенные целевые состояния, содержащие ценностный момент. Модернизация современного образования направлена на создание условий для личностного развития и саморазвития школьника, что делает формирование учебной и исследовательской мотивации одним из важнейших средств достижения этой цели. Между тем, формирование мотивации школьника для включения в исследовательскую деятельность представляет из себя серьезную психолого-педагогическую проблему. Основные трудности на пути вовлечения учащихся во внеклассную исследовательскую работу связаны как с особенностями мотивируемого субъекта (а это и младшие школьники, и подростки, и "почти взрослые" выпускники), так и с разрушением "советской" традиции научно-исследовательской деятельности школьников и созданием новой системы исследовательской работы в школе. Как уже отмечалось, мотивация представляет собой многоуровневый и многоцелевой процесс, что справедливо и по отношению к научно- познавательной активности. В структуру мотивации современные психологи и педагоги включают источники познавательной активности, причины, характеристики ее направленности, а также эмоциональные регуляторы, поддерживающие исследовательский интерес. Таким образом, стало уже традиционным вычленять четыре основных элемента в структуре мотивации: потребности, мотивы, цели и "сопутствующие" переживания. Говорить о том, что эта структура жестко соответствует ходу процесса мотивации, не приходится. Скорее, все перечисленные элементы присутствуют в каждом моменте мотивации, взаимодействуют и взаимодетерминируют друг друга. Правильнее было бы назвать эту структуру комплексной. Рассмотрим элементы немного подробней. Потребности - это состояния психической и физиологической напряженности, связанное с нуждой, нехваткой каких-либо объектов. Именно потребности инициируют активность поведения, а их нереализованность вызывает фрустрацию, стресс, психологический кризис. Виды потребностей выделяют, исходя из их содержания (знаменитая «пирамида Маслоу» в гуманистической психологии, например), функций, субъектов деятельности и объектов реальности, на которые они направлены. Так что можно говорить, как минимум, о трех системах потребностей разных уровней: 1. содержательно потребности можно отнести к 5 уровням: физиологические (первый уровень) – потребности в безопасности (второй ) – потребность в участии, любви, дружбе, признании и другие социальные потребности (третий и четвертый уровень) и потребности в самоактуализации (пятый уровень). В процессе мотивации задействованы все уровни, но для исследовательской деятельности наиболее значимыми являются «высшие потребности» третьего – пятого уровней в пирамиде. 2. Классификация по основанию «субъект и объект» исследовательской деятельности позволяет выделить потребности материальные и духовные, витальные, социальные, эстетические, этические и т.д. 3. Функциональные варианты выделения видов и уровней потребностей предполагают их деление на доминирующие и второстепенные, центральные и дополнительные (периферические), постоянные и ситуативные. Часто говорят о «доминирующей мотивации» или о материальных и духовных факторах мотивации. В этом случае ведущим элементом мотивационного комплекса, по-видимому, рассматриваются различные виды потребностей. Что касается мотивов, второго элемента в структуре мотивации, то само понятие мотива очень многозначно. Чаще всего под мотивом понимается опредмечивание потребности в различных формах. Такими формами выступают намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович), влечения и склонности (Х. Хекхаузен), установки, условия, - все то, что выражает предмет потребности, чувственный или только мыслимый. Мотивы подразделяют как по характеру потребностей (например, достижения, общения, игры и т.п.), так и по их отношению к деятельности. Обычно по этому параметру в классификации мы видим разделение на внешние и внутренние мотивы. Внутренние мотивы связаны с самим характером деятельности, внешние имеют к ней опосредованное отношение. Внутренние мотивы предполагают увлеченность, интерес учащегося, чувства важности деятельности для жизни, чувства растущих достижений. Среди достоинств внутренних мотивов – длительный и устойчивый характер этих побуждений. Деятельность в случае мотивации внутренними мотивами ориентирована на личностный рост самого учащегося, а не на награду или наказание. Интерес к исследовательскому объекту сохраняется и после реализации потребности. Между тем, есть и ряд недостатков во внутренней мотивации, например, эти мотивы формируются очень долго, их влияние на поведение отсрочено, такие мотивы совершенно индивидуальны для каждого учащегося и требуют особых условий. Внешние мотивы вовлекают чувства долга, обязанности, альтруизма, оценки успеха, самоутверждения в коллективе. Они формируются легче и быстрее, чем внутренние мотивы и не требуют значительной индивидуализации усилий по мотивации. С другой стороны, внешние мотивы менее устойчивы, подбор подходящих стимулов также часто представляет проблему для преподавателя. Обычно, когда стимулирование завершается, ученик теряет интерес к объекту исследования. Мотивы отличаются разной степенью осознания мотивируемым учащимся и варьируются от слабо осознанных установок и влечений до полностью осознанных желаний, убеждений и мировоззрения. Вслед за А.Н. Леонтьевым, психологи выделяют две основные функции мотивов: побуждения и смыслообразования. В идеальном случае мотив способен выполнять обе функции, однако чаще наблюдается ситуация слабо осмысленных мотивов исследовательской деятельности школьников, что требует дополнительных усилий по мотивации. Еще один элемент в структуре мотивации – это цель, которая направляет учащегося к достижению результатов. Как правило, целый набор потребностей и мотивов лежит в основе целеполагания. По содержанию цель представляет собой осознанный образ предполагаемого результата деятельности и за ней стоит несколько мотивов, которые определяют сложный полиэтапный характер цели. Другими словами, цель всегда разделена на несколько конкретных задач, последовательное выполнение которых приводит к конечной цели и удовлетворению потребности. Это деление на шаги необходимо в процессе мотивации, поскольку достижение успеха на промежуточных этапах дает эмоциональный заряд, усиливающий мотивацию учащегося. Цели исследовательской работы учащегося могут быть заданы извне или самостоятельно поставлены самим учеником. В обоих случаях трудность заключается в правильной постановке цели, которая должна быть личностно значима и вызывать интерес. Для превращения исследовательского задания в мотивированную цель следует 1) четко сформулировать результат (например, чему может ученик научиться, выполняя исследование), 2) показать значение (для чего это полезно, выгодно и проч.), 3) обозначить средства достижения цели (дать инструменты), 4) предположить сложности и указать пути их преодоления и 5) обеспечить контроль (или варианты самоконтроля) выполнения заданий на разных этапах. Как правило, цели исследовательской деятельности образуют иерархию, соединяясь с иерархией мотивов. Ведущие мотивы-цели в этом комплексе изменяются по мере взросления школьника. С точки зрения психологии, правильно поставленная цель способна преодолеть упомянутые выше проблемы мотивации – опасения по поводу негативных эмоций, боязнь усталости и перегрузки, потерю интереса. Мотивация учения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в различных социальных условиях, по выводам исследований Л.И. Божович, Л.С. Славиной, А.Н. Прихожан, Н.Н. Толстых и др., формируется под влиянием специфики социальной ситуации их развития. Л. Выготский под социальной ситуацией развития понимал те «полностью своеобразные, специфические для определенного возраста, исключительные, единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей действительностью, прежде всего социальной» [9]. Таким образом, изучая динамику такой важной психологической характеристики ребенка, как мотивация учения, важно выяснить и исследовать специфику социальной ситуации развития личности. Анализируя сложную систему детерминации поведения личности, исследователи задались вопросом разных побуждений, которые входят в сферу учебной мотивации. Согласно мнению Л.И. Божович, А.К. Марковой и других авторов программа изучения учебной мотивации должна включать все основные побуждения, входящие в мотивационную сферу учебной деятельности: потребности, мотивы, цели, а также эмоции и интересы как формы их проявления[6]. Л.И. Божович в своих исследованиях заметила, что мотивы – это особый род побудителей поведения личности и именно потребности лежат в их основе. Исследовательница также указала на то, что «потребность непосредственно побуждает индивида к активности, направленной на удовлетворение этой потребности». Анализируя предпосылки различных видов деятельности, ученые обращают внимание на то, что именно овеществление потребности создает условия для превращения ее в мотив. А.Н. Леонтьев писал о том, что предмет удовлетворения потребности четко не обозначен, он определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Наглядная определенность мотива способствует пониманию того, на какие именно учебные мотивы могут превратиться имеющиеся потребности личности ребенка. В связи с этим исследования системы потребностей школьника приобретает особую значимость для понимания и объяснения специфики учебной мотивации младших школьников. Анализируя ряд побуждений, входящих в мотивационную сферу, психологи выделили цель деятельности, как то, что характеризует направленность активности личности на промежуточные результаты достижения предмета потребности. Непосредственно и сам процесс рождения новых мотивов тесно связано с постановкой новых целей. Как отметили психологи А.К. Маркова, Т.О. Матис, О.Б. Орлов, цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации его мотивов [24]. Тесно связаны со сферой целей и мотивами личности интересы школьника, поэтому ее изучение поможет лучшему пониманию системы побуждений, характеризующих активность ученика. Психологические исследования Гани С.В., доказали, что положительное отношение школьников к учебной деятельности, для которых она является ведущей, становится необходимым условием конструктивного личностного развития учащихся. Таким образом, возрастает значимость исследования особенностей влияния отношение к учебной деятельности детей младшего школьного возраста на формирование структуры мотивации учения [9]. Успешность обучения младших школьников представляет собой определенный внешний показатель степени сформированности и результативности их учебной деятельности. Анализ психологических исследований подчеркивает взаимосвязь между динамикой мотивационной активности ученика и его успеваемостью, а также с уровнем приобретения знаний, умений и навыков, успехом или неуспехом школьника в его учебной деятельности [24]. Как отмечают исследователи, для младшего школьника особенно значимы отношения с учителем и одноклассниками. Переживания ребенка, связанные с межличностными отношениями, в значительной мере определяют характер мотивации учения и его отношение к учебной деятельности [27; 24]. Как показывают исследования ученых, кроме мотивации, на поведение ребенка в учебном процессе значительное влияние оказывает его самооценка и уровень притязаний, тесно связан с мотивацией достижения, а также характер эмоциональных переживаний в ходе обучения в школе. Эти факторы рассматриваются как важнейшие личностные образования, активно участвуют в регуляции и развития учебной деятельности и влияют на мотивацию учения школьников [27]. Младший школьный возраст является важным для развития мотивации учения, поскольку именно на этом этапе онтогенеза личности учебная деятельность является ведущей и значимо влияет на поведение и упрочение жизненной позиции ребенка в отношении к миру, к себе и окружающим и определяет направленность и содержание ее активности. 1.3. Задания исследовательского характера и их возможности для повышения мотивации младших школьников Одной из главных задач содержания начального общего образования является получение учащимися разностороннего опыта деятельности, а не просто овладение знаниями. Эти умения формируются на основе компетентно-деятельностного подхода, согласно которому, ученик, учится сам понимать, что он делает, как и насколько успешно ему это удается. При организации учебной деятельности, или формирования отдельных ее компонентов, в современной начальной школе активно используется исследовательский метод обучения, который способствует формированию исследовательских умений. Цель исследовательской деятельности заключается в овладении учениками функциональным навыком исследования как универсальным способом освоения действительности, развития способности к исследовательскому типу мышления. Происходит активизация личностной позиции школьника в учебно-воспитательном процессе на основе получения субъектно новых знаний – самостоятельно полученных знаний, которые являются новыми и имеют личностное значение для конкретного ученика. Важной задачей начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень усвоения которых в значительной мере предопределяет успешность дальнейшего обучения. Основной результат образования рассматривается как достижение учащимися новых уровней развития в процессе овладения ими универсальными способами действий и способами деятельности, которые являются специфическими для изучаемых предметов. Реализация исследовательского подхода в образовательном процессе требует его новой организации на основе планирования совместной деятельности учителя и учеников. Рассмотрим понятие заданий исследовательского характера. В научной литературе нет однозначного подхода к определению понятия исследовательской задачи. Укажем имеющиеся определения и их авторов (таблица 1). Таблица 1 - Понятие исследовательской задачи
Наряду с термином «исследовательская задача» в литературе часто используются и такие, как познавательная задача (А.К. Винокурова, Д.М. Гришин, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин, С.В. Яковенко и др.), творческая задача (А. Гин, И.И. Ильясов, В.Г.Разумовский, Н.М. Рогановский, И.В. Харитонова, М.В. Шабанова, А.Д. Эсаулов и др.), проблемная задача (Л.В. Виноградова, Д.З. Кнебельман, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, В. Оконь, Л.М. Фридман и др.), проблемно-поисковая задача (Н.А. Демченкова) и др. Укажем основные признаки названных типов задач. Познавательные задачи: неизвестность способа решения; самостоятельность учащихся при добывании новых знаний или новых способов решения проблемы; достаточная сложность для того, чтобы вызвать у учащихся затруднение; посильность для самостоятельного нахождения ответа учащимися; взаимосвязь задачи не только с новыми, но и с прежними знаниями учащихся; неизвестность результата при известных средствах его достижения. Творческие задачи: проблема, сформулированная в задаче, может быть явно не определена; условие задачи не содержит указаний о том, какие знания необходимо применить; условие задачи может содержать избыточные или недостаточные данные; задача может иметь два или более способов решения; результат задачи и средство его достижения неизвестны. Проблемные задачи: задача должна ставить учащегося в ситуацию, в которой у него должно появиться удивление и ощущение трудности и желание преодолеть эту трудность; задача содержит в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях как между собой, так и с наличными знаниями учащегося; задача порождает в сознании учащегося проблемную ситуацию; задача требует открытия (усвоения) новых знаний, способы решения задачи учащиеся должны найти самостоятельно. Исследовательские задачи: отсутствие не только алгоритма, но и различного рода алгоритмического предписания; нестандартность формулировки проблемы; нестандартность нахождения способов решения; возможность составления новых задач, вытекающих из решения данной; многовариантность гипотез, способов решения, ответов; применение догадок, эвристик. Таким образом, можно заметить, что существенные признаки, выделяемые разными авторами при определении понятий «исследовательская задача», «проблемная задача», «поисковая задача» и т.п., во многом схожи. Для активизации познавательной деятельности и развития мышления на начальном этапе обучения детям предлагаются задачи разных видов. Среди них выделяются поисковые задачи, результатом решения которых, как правило, является догадка, т.е. нахождение пути (способа) решения. Появление догадки свидетельствует о развитии у детей таких качеств умственной деятельности, как смекалка и сообразительность. Смекалка определяется в педагогике как особый вид проявления творчества в нахождении способа решения. Она проявляется в результате анализа, сравнений, обобщений, установления связей, аналогий, выводов, умозаключений. Большая роль отводится интуиции обучаемого. О проявлении сообразительности свидетельствует умение обдумывать конкретную ситуацию, устанавливать взаимосвязи, на основе которых ученик самостоятельно приходит к выводам, обобщениям, оперируя знаниями. (6.) Начинать организацию исследовательской деятельности целесообразно с первого класса. Рассмотрим систему организации такой деятельности на примере предмета «Окружающий мир». В первом классе рекомендуется использовать специальные игры и занятия, позволяющие активизировать исследовательскую деятельность ребенка, помогающие осваивать первичные навыки проведения самостоятельных исследований. На первым этапа проводить тренировочные занятия с классом, дающие возможность познакомить каждого ребенка с техникой проведения исследования. С первых дней занятий в школе рассматривать методы исследования, т.е. откуда можно получить информацию. На уроках практиковать задавать друг другу вопросы по темам. Для этого можно использовать ряд упражнений. Весной можно организовать наблюдение за веткой березы, которую поставили в воду. Дети с помощью учителя фиксируют результаты. Во втором полугодии первого класса провести урок, на котором дети учатся, как надо собрать всю доступную информацию и обработать ее так, как это делают ученые. Задача педагога - подвести школьников к идее, что набор методов зависит от наших реальных возможностей. Чем их больше, тем лучше и интереснее пойдет работа. Например, предлагается детям подготовить сообщение о животном. Определив последовательность работы, начинают собирать материал. Некоторые дети работаю с энциклопедиями, другие узнают информацию у взрослых, третья группа использует компьютер. Совместно с учителем школьники приходят к выводу, что нужно создать схему – рисунок. Так с помощью учителя ребенок учиться делать краткие записи, изобретать значки, условные обозначения. Что в свою очередь развивает мышление и творческие способности ребенка. Со второго класса необходимо работать над формированием умений видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, классифицировать наблюдения и навыки проведения эксперимента, делать выводы и умозаключения, структурировать материал и др. Предлагаются задания и упражнения для развития умения видеть проблемы, которые применяю на уроках. Задание: посмотрите на мир чужими глазами. Одно из самых важных свойств в деле выявления проблем – способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Для этого выполняются следующие упражнения: 1) продолжи неоконченный рассказ; 2) составь рассказ от имени другого персонажа (представьте, что вы на какое-то время стали рыбкой в аквариуме, цветком на лугу и др.); 3) используя данную концовку (…дождь закончился, но люди продолжали стоять под навесом; …и Алеша тепло улыбнулся маме…), продолжите рассказ; 4) назови, как можно больше признаков предмета (дерева, дома, шапки, книги и т. д.). Вслед за выявлением проблемы идет поиск ее решения. Поэтому далее школьники учатся выдвигать гипотезу, т.е. строить предположения. В этом процессе обязательно требуется оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностные качества, как решительность и смелость. В умении выработать гипотезы используется следующее упражнение: - давайте вместе подумаем, почему птицы улетают на юг; почему улицы так называются, почему мы используем кулер и т. д.; Делая предположения, предлагать использовать слова: предположим, допустим, возможно, может быть и т. д. [21] Также необходимо научить давать определения понятиям. Для того, чтобы учиться определить понятие, применяются относительно простые приемы: - сравнение своих описаний с описанием этих же предметов учеными-классиками или одноклассниками различение; - важным средством развития умений давать определения являются обычные загадки. Отгадка загадки – это ее определяемая часть, а формулировка – это вторая половина определения, его определяющая часть. Кроме того, хорошо помогает составление и разгадывание кроссвордов. Также с детьми нужно учиться классифицировать. Классификацией называют операцию определения понятий по определенному основанию на непересекающиеся классы. Например, учитель предлагает детям популярное задание «четвертый лишний». Предметы классифицируются по основному признаку, по цвету, по форме и т. д. Чем больше деления, больше продуктивность мышления. Для формирования последних умений используются задачи на классификацию с явными ошибками. Такие задачи позволяют развивать и критическое мышление, что очень важно в исследовательской деятельности [26]. Еще необходимо учиться наблюдать. Наблюдая над определенным явлением (например, температурой воздуха), ребята систематические отмечают результаты, сравнивают полученную информацию, составляют сообщение, где мы формулируем выводы по проделанной работе. С детьми необходимо учиться проводить эксперимент – важнейший из методов исследования. Самые интересные эксперименты – это, конечно, реальные опыты с реальными предметами и их свойствами. Для проведения мини-исследования на уроке необходимо составить четкую инструкцию для детей по выполнению заданий, обеспечить нужным оборудованием, таблицей, где будут фиксироваться результаты. Исследование лучше всего проводить в группе, где ребята распределяют роли, и каждый отвечает за свое маленькое задание [28]. Таким образом, работа будет организованной и результативной. И, безусловно, помощь учителя очень важна. Представление результатов организовывается по-разному. Возможно, устное сообщение о проделанной работе и результатах. Но наиболее интересный способ – творческое представление результатов в виде рисунка, знака, схемы и др. Например, изучая свойства воздуха, ребята представили в виде рисунков-знаков. Каждый рисунок отражает свое свойство. На всех этапах работы учителя должны ясно осознавать, что основной ожидаемый нами результат - развитие творческих способностей, приобретение ребенком новых знаний, умений и навыков. В первой главе мы рассмотрели сущность понятия учебно-исследовательской деятельности и ее особенности в младшем школьном возрасте, процесс организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников, а также методику использования заданий исследовательского характера. |