контроль. Глава 1 Контроль. Теоретические основы контроля иноязычных грамматических навыков 1 Функции и виды контроля
 Скачать 48.26 Kb.
|
|
Глава 1. Теоретические основы контроля иноязычных грамматических навыков 1.1 Функции и виды контроля Контроль является неотъемлемой частью процесса обучения. М.В. Гамезо дает следующее определение контроля: контроль - проверка, а также постоянное нахождение в целях проверки или надзора. [5] По мнению П.И. Пидкасистого, контроль имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-нибудь раздела программы и завершения ступени обучения. П.И. Пидкасистый говорит о том, что суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащихся, который должен соответствовать государственному образовательному стандарту по данной программе, предмету. [23] Методист Шатилов С.Ф. выделил следующие функции контроля: Контрольно-корректирующая [выявление степени овладения новым материалом отдельными группами учащихся с целью улучшения этого владения] Контрольно-предупредительная [обращает внимание учащихся на то, какие умения и навыки подлежат контролю] Контрольно-обобщающая [выявление степени владения речевыми навыками и речевыми умениями по определенной части курса в обучении] Контрольно-стимулирующая [отметка в баллах является стимулом в обучении] Контрольно-обучающая [содержание, приемы и методика должны носить обучающий характер] Контрольно-диагностическая [позволяет своевременно обнаружить успешность или безуспешность усвоения материала и в зависимости от этого строится дальнейший процесс обучения] Контрольно-воспитательная и развивающая. [31] Таким образом, можно сделать вывод о том, что если контролирующие задания содержат в себе и выполняют все вышеперечисленные функции, то контроль может стать высокоэффективным средством проверки знаний учащихся. Выделяется несколько видов контроля. По мнению Г.В. Роговой, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаровой контроль может быть текущим, тематическим [П.И. Пидкасистый дает название "периодический"] и итоговым. П.И. Пидкасистый объясняет виды контроля следующим образом: Текущий контроль - систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, оценка результатов обучения на уроке. Периодический контроль осуществляется после полных разделов программы, периода обучения. Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или смены обучения. Его задача - зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. [26] Помимо видов контроля, методисты также рассматривают различные формы контроля. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова выделяют такие формы контроля как: Индивидуальная [ученика спрашивают в индивидуальном порядке] Фронтальная [опрос всего класса] Устная [опрос в устной форме] Письменная [опрос в письменной форме] Скрытая [учащийся не знает, что его контролируют] Открытая [учащийся знает, что его контролируют]. [26] Широкое разнообразие форм контроля позволяет учителю проверить именно те, знания и умения, которые его интересуют в момент проведения контроля, а также выявить эффективность методов и приемов обучения. Виды контроля помогают провести своевременный контроль, в зависимости от цели и момента поведения контроля. При проведении контроля очень важным аспектом является выбор метода контроля, так как от этого зависит эффективность проводимого контроля. По словам П.И. Пидкасистого современная дидактика выделяет следующие методы контроля: Методы устного контроля Методы письменного контроля Наблюдение [методы училищного контроля] Дидактические тесты Рассмотрим подробнее характеристику основных методов контроля, которую дает П.И. Пидкасистый: Методы устного контроля - беседы, рассказ ученика, объяснение, чтение текста и т.д. Основу устного контроля составляет, в основном, монологический ответ учащегося. Письменный контроль [контрольная работа, изложение, сочинение] обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. Выполнение практических работ [лабораторных опытов, в основе которых лежит наблюдение за процессом и результатом] можно считать эффективным, но малоприменяемым способом проверки результатов обучения. Указанный метод больше подходит к профессиональной школе. [23] Дидактические тесты являются методом проверки результатов обучения. Обычно они довольно объемны и эффективны. Тесты, по своей сути, отличаются от других методов педагогического контроля. Вот как Н.В. Рыбакова и Т.В. Григорьева объясняют устройство тестов: "В школьной практике чаще всего используют тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. При этом ответ может представлять собой в одних случаях заполнение промежутка в тексте, в других - выбор одного из предложенных ответов. В современных тестах преобладают последние задания. Ответами на вопрос являются утверждения, которые образуют ядро, дают правильный ответ и рассеянность. Правильный ответ является дополнением ядра, то есть отличного ответа, рассеянность дает неправильный ответ, составленный так, что от учащегося требуется хорошо знать суть дела, чтобы отличить его от ядра и правильного ответа". [27] Грамматические навыки играют важную роль в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способности осуществлять речевую деятельность. Знание грамматики изучаемого иностранного языка необходимо, но еще более важно уметь применять грамматические правила в своей речи, т.е. иметь грамматические навыки. Последние нужны не только для правильного построения предложений и выражения собственных мыслей, но и для понимания иностранной речи и текстов. Знание только лексики недостаточно, она лишь называет предмет или действие, необходимо знать как связать слова между собой. За связь между ними и отвечает грамматика. Поэтому она – одно из главных средств овладения языком. Формирование грамматических навыков является целью изучения грамматики в школе. Она может быть усвоена практически, без ознакомления с правилами, хотя их знание значительно помогает в овладении языком. Но этап ознакомления можно опустить, а вот без практики приобрести грамматические навыки невозможно, поэтому она особенно важна. Контроль позволяет узнать, как идет процесс формирования умений, какие проблемы есть у учеников, и понять насколько эффективно обучение. Одним из самых распространенных способов контроля знаний является тест. На начальной ступени обучения теста может быть вполне достаточно. Он позволит проверить знание слов, и знание грамматики. На старших же этапах одного знания недостаточно. Важно проверять и умение выполнять действия [умение использовать знания грамматики]. Здесь я бы использовала и другие способы проверки. Такие способы, которые направлены как раз на контроль грамматических навыков. Это может быть работа с текстом. Например, заполнить пропуски в тексте, найти и исправить ошибки или прочитать текст и ответить на вопросы. Это может быть аудирование, с последующим выполнением подобных заданий. Можно также использовать и тестовую форму контроля, но тест должен быть направлен на определение степени сформированности грамматических навыков и коммуникативной компетенции. Множество различных методов и форм контроля дает учителю возможность выбора, в зависимости от индивидуальных особенностей класса. Контроль имеет семь разносторонних функций, при выполнении которых можно добиться высокоэффективного результата. Контроль позволяет оценить методы обучения, увидеть сильные и слабые стороны, выбрать оптимальный вариант обучающей деятельности. Также такая работа должна быть проведена самими учениками так, как в процессе развития у человека на основе сознания формируется самосознание, которое является необходимым элементом саморегулирования, управления самим собой. Это происходит потому, что самосознание включает в себя и самооценку. Пассов Е. И. [4, с.104] выстраивает следующую цепочку логически закономерных оппозиций: сознание - самосознание; оценка - самооценка; контроль - самоконтроль. Также Е. И. Пассов высказывает предположение, что контроль в обучении является некой фазой, необходимой для того, чтобы перевести учащихся на режим самоконтроля. Между самоконтролем [обратной связи на себя] и контролем действий со стороны учителя существует тесная взаимосвязь: обе формы обратной связи совершенствуют и поддерживают друг друга. Таким образом, в отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку. Система контроля отвечает нуждам учебного процесса и как его составная часть обнаруживает те или иные функции. Функции контроля - это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно - сопоставительные действия контролирующего, в том числе и при обучении иностранному языку. [11, с.43] В этой связи имеет смысл проанализировать функции контроля, выделяемые некоторыми методистами [4, с.16]. На первый план выходит обучающая функция контроля, так как в ходе проведения контрольных заданий происходит повторение и закрепление, совершенствование приобретенных ранее знаний путем их уточнения и дополнения. Контроль решает и воспитательную функцию, так как он затрагивает эмоциональную сферу человека. Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности [развивать волю, память и пр.], стимулируя их оценкой. [11, с.5]. Велика и развивающая функция контроля. Она заключается в том, что он дает большие возможности для развития личности учащегося, формирования его познавательных способностей, так как в этом процессе происходит напряжение умственной деятельности. Сказанное позволяет говорить ещё об одной функции контроля: мотивационно - стимулирующей, которая была выделена Старковым А. П., Миньяр-Белоручевым Р. К. [5, с.20]. Стимулирующую функцию в основном связывают с оценкой, а иногда и называют оценочной функцией. Однако сама оценка, как уже отмечалось, выходит за границы контроля и представляет собой подкрепление. Проверочная функция является наиболее специфической. В ней реализуется проверка качества поставленных задач, т.е. достижение определенного уровня иноязычных умений и навыков усвоения определенной суммы знаний [4, с.15]. Диагностирующая функция состоит в выявлении уровня знаний, умений, навыков, привычных действий, оценке реального поведения. Суть данной функции - способность произвести диагностику обученности, определить существующий уровень владения учащимися иноязычными умениями и навыками на конкретном этапе обучения и планировать дальнейшую обучающую деятельность. [4, с.17]. В некоторых методических работах выделяется обобщающая функция. Контроль позволяет выявить степень владения иноязычными речевыми умениями и навыками в конце изучения определенной темы или по истечению учебного года [13, с.16]. Если учитывать, что организация обучения и мотивация в обучении представляют собой фундамент и движущую силу обучения иностранным языкам, то станет ясно, какая важная роль отводится функциям контроля. Корригирующая функция реализуется следующим образом. Учитель выявляет уровень сформированности навыков и умений у учащихся при необходимости, вносит определенные коррективы в приемы обучения. В дальнейшем учителю нужно убедиться, что коррекция дала положительный результат. Анализ функций контроля показывает их зависимость от целей и задач контроля. Контроль своими средствами, в первую очередь контрольными заданиями, должен способствовать реализации задач обучения, поэтому назначение контроля в определенном этапе адекватно целям обучения иностранному языку. Рассмотрим каждую из форм контроля. Опрос - широко распространенная форма контроля, вариант текущей проверки, органически связанной с ходом урока. Как считает А. Д. Клементенко [3, с.33], «применение устной проверки нужно приветствовать», так как контроль должен проводиться в том же плане, что и обучение, поэтому для того, чтобы проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные формы проверки. Основу устного контроля составляет монологическое высказывание учащегося или вопросно-ответная форма - беседа. В методике различают различные виды опроса: фронтальный, индивидуальный, комбинированный, взаимный. Индивидуальный опрос учащихся позволяет учителю получить более полные и точные данные об уровне усвоения, однако он имеет существенный недостаток: при индивидуальном опросе очень малый охват обучаемых. Фронтальный опрос обычно сочетается с повторением пройденного, являясь средством закрепления знаний и умений. Комбинированный опрос - это опрос, сочетающий в себе индивидуальные и фронтальные формы работы. При использовании этой формы опроса, вопрос или задание адресуется не только одному ученику, но и всем учащимся группы. Взаимный опрос заключается в парной работе учащихся. Такая форма эффективна для развития диалогической речи.[7,с. 43] Письменная проверка является важнейшей формой контроля знаний, умений и навыков учеников. Данная форма является весьма экономичной в плане одновременного охвата проверкой всех учащихся за один и тот же отрезок времени. Однако основным недостатком письменной контрольной работы является относительно большое количество учебного времени, которое требуется для его проведения на уроке, проверки учителем и работы учащихся над ошибками [18, с.20]. Разнообразие форм позволяет привлечь внимание учащихся, что способствует лучшему усвоению языкового материала. Обобщая данные о разработке проблемы контроля в обучении иностранному языку, приходится признать, что многие вопросы требуют дальнейшего исследования. [5, с.11] К ним можно отнести: уточнение функций контроля; выявление специфики видов контроля при обучении иностранному языку; разработка способов контроля при овладении различными видами иноязычного общения; совершенствование процедуры подготовки и подведения итогов контроля. При подготовке к контролю учитель должен иметь представление о том, какие требования предъявляются к организации контроля: индивидуальный характер, гласность, этичность, единство требований учителей, объективность, систематичность, разнообразие форм, всесторонность. [5, с. 23] Благодаря определению минимального базового уровня овладения иностранным языком были установлены единые объективные формы и способы контроля успешности обучения. Вместе с тем приходится признать, что именно коммуникативные умения являются основным показателем обученности учащихся иностранному языку, хотя на практике преобладает контроль языковых навыков (лексических, грамматических, произносительных). Языковые навыки играют важную роль, так как на их сформированности базируется речевая деятельность.[5, с.15] Из этого следует, что текущий контроль сформированности языковых навыков - важная задача, обеспечивающая эффективное обучение общению (правильная, грамотная речь). Таким образом, можно сделать вывод о широком разнообразии методов и форм контроля, о том, что множество ученых и педагогов рассматривают вышеуказанные методы и формы контроля и о том, что тест является одним из наиболее объемных и эффективных методов педагогического контроля, о чем нам говорят доказательства, приведенные педагогами и учеными, рассматривающими этот вопрос. 1.2 Современные подходы к организации контроля Роль и место грамматики в процессе обучения иностранным языкам в настоящее время является одним из приоритетных вопросов. В истории обучения иностранным языкам возникало множество спорных мнений. Первая точка зрения сводилась к тому, что грамматическая компетенция формируется сама по себе, независимо от осуществления специального обучения. Современный методист Гальскова Н. Д. придерживается другого мнения. Она считает, что при обучении иностранным языкам следует создавать прочную структурную базу, благодаря которой формируются грамматические навыки [3, с. 305]. Языковая компетенция и её составляющая часть — грамматические навыки и умения — занимают ведущее место в процессе достижения этой цели. Бесспорно, коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения. Понятие компетенции для дидактики не ново. Применительно к владению языком под компетенцией подразумевается сознательное или интуитивное знание системы языка для построения грамматически и семантически правильных предложений, а под реализацией — умения и способности посредством речи демонстрировать знание системы. Такое представление о компетенции сложилось под влиянием лингвистики, которая отводила грамматике ведущую роль в самой науке о языке и представляющей ее важнейшей составляющей психологических грамматик, управляющих общением. Так, швейцарский лингвист Ф. де Соссюр утверждал, что система языка, или систематический инвентарь единиц, запечатлевается в виде суммы образов в уме каждого члена коллектива и не зависит от способов ее реализации в речи, которая всегда специфична, поскольку определяется волей индивида и типом ситуации. Отечественный методист М. Н. Вятютнев рассматривает коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [1, с. 38]. Главной целью формирования коммуникативной компетенции является состоявшийся коммуникативный акт. Средства достижения этой цели — составляющие коммуникативной компетенции: языковые знания и навыки, речевые умения, лингвострановедческий компонент содержания обучения. Важнейшим компонентом коммуникативной компетенции по праву признаётся языковая компетенция, обеспечивающая на основе достойного объёма знаний как конструирование грамматически правильных форм и синтаксических конструкций, так и понимание смысловых отрезков речи, организованных в соответствии с нормами иностранного языка. Роль грамматики меняется под действием некоторых причин, таких как влияние эволюции теории лингвистики, воздействием учета практических результатов обучения иностранным языкам, а также учёта государственной политики в области образования. В настоящее время появляется установка на сокращение роли грамматики иностранного языка, которая, естественно, приводит к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся. Исходя из исторической практики попытки отказа от грамматики, а также преувеличение её роли в учебном процессе, отрицательно сказывается на результатах практического овладения языком. Термин «грамматика» имеет два основных понятия: грамматический строй языка и наука о грамматическом строе. Доктор филологических наук, профессор В. Г. Гак, считает, что грамматика — это раздел языкознания, изучающий закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания [2, с. 103]. Методист Г. В. Рогова отмечает, что обучение грамматике включает в себя как практическую, так и образовательно-воспитательную пользу. Практическое значение выходит на первое место. Это определяется тем, что грамматика облегчает путь овладения языком. Отметим, что грамматика является одним из важнейших аспектов в методике обучения иностранным языкам. В первую очередь это обуславливается тем, что, познавая грамматику, учащийся погружается в языковую среду, он учится грамотно строить предложения, как в устной, так и в письменной форме, а также понимать речь при чтении и аудировании. Воспитательная цель заключается в том, что учащийся формирует взгляды на окружающий мир, на место человека в социуме, на характер отношений к среде, в которой он живет, формирует такие моральные качества личности, как патриотизм, гуманизм, толерантность. Не стоит забывать о том, что необходимо учитывать и возрастные особенности учащихся. В этом возрасте ребенок решает важнейшие пути развития, формируются его мировоззрение, манеры и характер. Учащийся может поменять свою позицию, если у одних возникает интерес к обучению, то у других он принимает чисто формальный вид. Поэтому этот период является переломным и необходим более тщательный и комплексный подход к каждому учащемуся. Инновационные педагогические технологии, такие как проектная методика, игровая технология, информационные технологии помогают воплотить личностно-ориентированное обучение и гарантируют индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом особенностей школьников. В учебном процессе имеют место разнообразные формы и методы обучения. На наш взгляд, наиболее оптимальный метод — познание нового «от простого к сложному», поскольку учащиеся постепенно усваивают и накапливают знания, по мере усвоения которых задания усложняются, что позволяет выработать навык и закрепить усвоенную информацию. Необходимо отметить, что усвоение информации у школьников зависит также от уровня их заинтересованности, поэтому, для того, чтобы достичь успеха в обучении, учителю необходимо грамотно, а главное интересно построить урок. Несмотря на то что основным объектом контроля являются речевые умения, важнейшую роль играют языковые навыки [лексические, грамматические, произносительные], от степени сформированности которых зависит речевая деятельность. Из этого следует, что контроль сформированности языковых навыков – важная задача, обеспечивающая эффективное обучение иностранному языку. Современная методика обучения иностранным языкам рассматривает процесс формирования грамматических навыков как управляемую систему, в которую в качестве необходимого звена включается текущий контроль, объективно обусловленный логикой процесса управления учебной деятельностью учащихся. Как следует из названия, текущий контроль осуществляется непосредственно в ходе проведения урока. Данный вид контроля проводится на каждом уроке и выполняет целый ряд функций: проверочную, оценочную, корректирующую, мотивирующую и дисциплинирующую. Текущий контроль призван обеспечить своевременную обратную связь и способствовать улучшению качества учебного процесса и помогает учителю выявить отклонения от запланированной программы действий в ходе учебного процесса и принять соответствующие решения по необходимой коррекции программы. Также он характеризуется систематичностью проведения и возможностью использования «педагогической» оценки достигнутого уровня обученности [4]. Система контроля неразрывно связана с системой упражнений и является компонентом этой системы; следовательно, объекты контроля полностью идентичны с объектами усвоения в определенный момент обучения [1]. Промежуточный контроль помогает выяснить, как идет процесс формирования умений, какие проблемы имеются у школьников, и определить эффективность приемов обучения, используемых учителем. Также проверять необходимо не просто умение образовать грамматические формы и конструкции, а умение выполнять действия или операции с ними, то есть уметь либо употреблять их в ходе продуцирования высказывания, либо узнавать при восприятии небольших текстов или групп предложений [2]. Объектом контроля грамматических навыков выступают операции с грамматическими единицами и их восприятием в процессе овладения ими. Рассматривая процесс становления активных грамматических навыков, многие авторы подчеркивают, что он характеризуется рядом этапов, каждый из которых имеет свою частную задачу. На подготовительном этапе учащиеся воспринимают единицы языка, осознают их связи с речевой ситуацией и целями высказывания. Далее обучающиеся сознательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. Показателем усвоения на первом конструирующем этапе является безошибочность сознательно сконструированного образца, ситуативно-направленного, содержащего усваиваемые в данный момент грамматические формы, при этом подразумевается, что необходимые лексические единицы ранее усвоены. Иными словами, в сознательно и самостоятельно построенном образце опосредованно демонстрируется знание единиц системы языка, правил употребления и оперирования. Задачей второго этапа – элементарного, является автоматизация отдельных частей операций по использованию грамматических конструкций и форм. Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и увеличение самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий. Следующий этап – совмещающий, характеризуется дальнейшей автоматизацией навыка в условиях координации отрабатываемого действия с другими. Показателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатываемой грамматической формы или конструкции наряду с другими [3]. Далее проанализируем операции, составляющие грамматический навык. Первыми операциями являются восприятие грамматической формы и выделение формальных признаков. Признаком успешности овладения такими операциями является умение выделять формальные признаки. Однако этот этап может и не подлежать специальному контролю, ибо определять формальные признаки в подлинном смысле этого слова, а поэтому и узнавать отрабатываемое явление можно только в сравнении с другими, что по существу является второй операцией. Второй операцией, которой овладевают учащиеся, являются идентификация и дифференциация отрабатываемой формы и конструкции. В этом случае нужно идентифицировать грамматическую форму или конструкцию на основе формальных признаков в сравнении со сходными или похожими. Признаком овладения этими операциями является самостоятельное идентифицирование изучаемой формы, что и служит объектом контроля. Основным контролирующим упражнением этого этапа в начальной школе является распознавание определенной грамматической конструкции в тексте. Третьей, завершающей, операцией, можно считать связь формы со значением. Иными словами, на основе воспринятого и идентифицированного грамматического явления осуществляется его связь с грамматическим значением в контексте. Показателем успешности овладения является понимание грамматической формы или конструкции в контексте. Это и может стать объектом текущего контроля формирования данного навыка. Для текущего контроля на начальном этапе чаще всего используются учебные задания и упражнения. Самой распространенной формой контроля на начальном этапе является фронтальная. От учащихся требуется понять, о чем их спрашивают, и адекватно отреагировать на ситуацию, используя ранее изученные грамматические структуры. Из того факта, что контроль – не самоцель, а способ обучения, применяемый и для улучшения результатов этого обучения, следует, что результаты контроля тщательно учитываются и используются в дальнейшей учебной работе. Контроль выявляет недоработки, выражающиеся в сделанных учащимися ошибках. Гибкая система контроля усвоения и оценки знаний достигается также с помощью использования компьютерных технологий обучения иностранным языкам, что особенно актуально на современном этапе в условиях перехода на ФГОС. В отличие от традиционного, интерактивное обучение на основе мультимедийных программ позволяет более полно реализовать целый комплекс методических, дидактических, педагогических и психологических принципов, делает процесс познания более интересным и творческим. Так, возможности учитывать уровни языковой подготовки обучаемых и разрабатывать задания различной степени сложности в рамках одной программы служат хорошей основой для реализации принципа индивидуализации и дифференцированного подхода в обучении. При этом обеспечивается соблюдение принципа посильной трудности и доступности знаний, учитывается индивидуальный темп работы каждого обучаемого. Мультимедийные программы одновременно стимулируют у обучаемого сразу несколько каналов восприятия, лучше поддерживают его внимание, способствуют снижению утомляемости и обеспечивают необходимую релаксацию. В свою очередь, сочетание зрительного образа, текста и звукового ряда предоставляют большие возможности для комплексного развития навыков речевой деятельности учащегося на иностранном языке. Этот процесс приобретает интерактивный характер благодаря возможности двусторонней связи, диалога с компьютером, когда компьютер может даже давать корректирующие подсказки и к нему можно обратиться за помощью. Большим преимуществом автоматизированных обучающих систем является способность регистрировать, хранить и анализировать ответы учащихся, предоставлять им в случае необходимость помощь, осуществлять поэтапную и сквозную оценку знаний, определять прогресс в их работе. Вместе с тем, обеспеченность программ разного рода ключами дает возможность обучаемым осуществлять также и самоконтроль. Электронный учебник позволяет лучше организовать работу обучаемых в зависимости от избранной формы обучения [в автономном режиме, в режиме on-line, видеоконференции, комбинированном] и собственного уровня владения иностранным языком. При любой форме обучения контрольные задания, предназначенные для открытого контроля, выполняются обучаемым в ограниченное время либо в режиме on-line, либо автономно. Наряду с открытым в учебнике широко используется скрытый контроль [задания на исправление ошибок]. При работе в автономном режиме все задания тестового типа снабжаются ключами с комментариями и ссылками [на соответствующие разделы учебника] для быстрого определения правильности усвоения материала. При работе по учебнику в режиме on-line ключи у обучаемого отсутствуют, контрольные задания отправляются по e-mail. В компьютерной версии контрольной работы грамматический материал присутствует непосредственно. В случае, если результат выполнения теста положительный, студенту предлагается сразу переходить к выполнению предтекстовых упражнений; если же результаты неудовлетворительные, рекомендуется изучить информационный грамматический блок. После повторного тестирования – повторить то, что не усвоено, и только после этого переходить к выполнению предтекстовых упражнений. Разумеется, компьютерный вариант контрольной работы имеет преимущество над традиционным методом выполнения, при котором отсутствует возможность самоконтроля, а самостоятельное повторение может не произойти как таковое или не гарантировать усвоения. Соответственно, контроль выполненной работы происходит во временном отрыве - только при проверке учителем или во время устной защиты контрольной работы, что ведет к потере актуальности темы и снижению мотивации учащегося, особенно при неудовлетворительном результате. Совершенствование контроля - одна из самых важных проблем системы современного образования. Контроль уровня учебных достижений студентов основан на дидактических измерениях. В смысловом отношении результат измерений содержит оценку [традиционно отметку] совокупности ответов учащихся, которая отображается на шкалу отдельного преподавателя. Поскольку каждый преподаватель имеет собственную шкалу оценивания, измерения такого рода будут всегда субъективными. Для устранения субъективизма дидактических измерений иногда прибегают к групповому контролю, когда уровень учебных достижений учащегося оценивается сразу несколькими преподавателями, а отметка формируется экспертным путем. В результате субъективизма и ограниченного числа вопросов ошибка в установлении уровня учебных достижений на экзамене достигает 38%. [А.В. Кольцова] [15, с.45]. Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, особенно при контроле грамматического навыка, отличается большей объективностью и независимостью, чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая часто основана на впечатлении учителя. Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении иностранным языкам считается тест. Такой вид контроля помогает осуществить индивидуальный подход к оцениванию качества образования каждого учащего в отдельности и всей группы в целом, мониторинг качества обученности по различным темам курса, выявить пробелы в обучении по конкретным разделам курса и ликвидировать эти пробелы. Говоря о контроле грамматического навыка необходимо отметить, что важно объективно оценивать результаты работы учащихся. Показателем успешности овладения является не только понимание грамматической формы в контексте, но и использование грамматического явления в речевой деятельности. Это и может быть объектом текущего и итогового контроля формирования грамматического навыка. Тест позволяет заменить целую серию узконаправленных заданий. Эти узконаправленные задания необходимы для выявления успешности овладения операциями, составляющими грамматический навык. [22] Использованию тестов посвящены многочисленные публикации в журнале «Иностранные языки в школе». Большинство из исследований в данной области отвечало потребностям своего времени, однако в них затрагивались отдельные аспекты и проблемы тестирования. Главная отличительная черта теста - объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.[21] В истории методики нет, пожалуй, более острой проблемы, чем проблема тестирования. С момента своего возникновения [конец XIX] тесты всегда находятся в центре внимания методистов. Однако, несмотря на двойственное отношение, тесты нашли широкое применение, как в нашей стране, так и за рубежом. [8, с.21]. Тестирование как метод педагогического исследования означает «целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерить изучаемые характеристики педагогического процесса». [4, с.42] В основе данной формы контроля лежит использование заданий стандартной формы, которое получило название теста, что в переводе с английского означает испытание исследование, проба, проверка [4, с.43]. Итак, тест - это тщательным образом подготовленная, в соответствии с определенными разработанными правилами, прошедшая предварительную экспериментальную проверку и специальную процедуру для ее улучшения, совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью выявления социальных, психических или психофизиологических характеристик его личности [9, с.94]. Возникнув как название специфической формы контроля знаний, умений и навыков, английский термин Test стал употребляться в зарубежной методике для обозначения любого контролирующего задания, как синоним понятий "контрольная работа", "опрос", "зачет", "экзамен" [9, с.21]. При расширенном толковании термина Test американскими тестологами выделены две основные группы: объективные тесты и субъективные. В объективных тестах определение правильности ответа осуществляется механически, по заготовленному ключу, а в субъективных оно основывается на оценочном суждении проверяющих [9, с.23]. Думается, что основная роль тестирования в обучении иностранным языкам заключается в обратной связи [в широком смысле] и в контроле [в узком смысле], и, чем теснее взаимосвязаны тестирование и учебный процесс, тем эффективнее учебный процесс и качественнее тестирование. [19]. Тестовое задание -- это варьируемая по элементам содержания и по трудности единица контрольного материала, сформулированная в утвердительной форме предложения с неизвестным. Подстановка правильного ответа вместо неизвестного компонента превращает задание в истинное высказывание; подстановка неправильного ответа приводит к образованию ложного высказывания; последнее свидетельствует о незнании испытуемого данного учебного материала.[4, с.43]. Задания теста представляют собой утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых могут превращаться в истинные или ложные высказывания. Основными, существенными признаками тестов можно считать: а] тщательность подготовки в соответствии с определенными разработанными правилами; б] предварительная экспериментальная проверка и специальная процедура для улучшения редакции теста; в] наличие особых характеристик эффективности, позволяющих судить о возможности использования данного теста; г] наличие эталона, простота сравнения с ним; д] строгая регламентация процедуры тестирования; е] независимость оценки результатов по тесту от личных суждений проверяющего тест; ж] возможность количественного учета и математико-статистической обработки результатов тестирования [3, с.24]. Вопросы функционирования тестов в обучении иностранному языку рассматривали такие исследователи, как А. Дейвис, А. Кнапп-Потхофф и другие. Первый из названных авторов разработал типологию тестов [5, с. 12] Он различает по принципу назначения следующие типы тестов: тесты достижений, тесты владения языком, тесты склонности к языку и диагностические тесты [5,с.12] Тесты, цель которых состоит в определении способности того или иного учащегося к изучению иностранного языка - прогностические. В практике преподавания иностранного языка используются и нестандартизованные тесты, составленные преподавателями. Для них необязательно определение всех показателей качества, Но отличие такого теста от контрольной работы заключается в том, что проводится хотя бы одно апробирование с целью определения трудности заданий и правильности подбора вариантов ответа для более обоснованного окончательного варианта преподавательского теста. Классификации тестовых заданий чаще всего встречаются следующие: множественный выбор, альтернативный выбор, перекрестный выбор, трансформация, замена, подстановка, упорядочение, завершение [окончание], ответы на вопросы, внутриязыковое перефразирование, межъязыковое перефразирование, клоуз-процедура [клоуз-тест].[19] Также тесты, как и другие упражнения/задания, различаются по их доминирующей цели. К контрольным относятся те, основной целью которых является установить факт знания/незнания или владения/невладения учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью и соответственно оценить его. К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции [proficiency tests], и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения [achievement tests]. Эти виды тестов подробно изучены в теоретическом плане и находят широкое применение в зарубежной практике преподавания иностранных языков. В методике преподавания иностранного языка выделяют такие виды тестов как грамматические, лексические и т. д. [11, с. 125] Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно, если следовать трем основным этапам его создания: 1] дать ясное и недвусмысленные теоретические - научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить; 2] точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением; 3] количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами. К тестовым заданиям предъявляются определенные требования. [18, с. 34] Они должны проверять: знание фактов, понятий, закономерностей, законов, теорий, принципов, правил и взаимодействий между ними; умение выполнять мыслительные действия; умение давать критические оценки; умение применять знания в новой [конкретной] ситуации; навыки выполнения конкретных операций. [см. приложение 1] Итак, тест позволяет проверять одновременно всех учащихся класса/группы; выполнение теста занимает немного времени, что делает возможным его проведение практически на любом занятии; при выполнении теста все учащиеся поставлены в равные условия -- они работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение/невезение; тест дает возможность включать большой объём, материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие отдельных умений пользования им.[17, с. 45] Грамматический тест позволяет наиболее объективно проконтролировать уровень усвоения одного или нескольких грамматических явлений. Перечисленные и некоторые другие характеристики тестов, безусловно, свидетельствуют о целесообразности их использования в учебном процессе. Электронный тест как один из видов теста становится наиболее популярным в наши дни, так как он повышает уровень мотивации обучаемых. Использование компьютера увеличивает достоинства теста, что позволяет говорить об увеличении значимости данного вида теста. [17, с.46] Среди различных подходов к тестированию наибольшее распространение получило адаптивное тестирование. Адаптивное тестирование - это широкий класс методик тестирования, предусматривающих изменение последовательности предъявления заданий в самом процессе тестирования с учетом ответов испытуемого на уже предъявленные задания. При таком обучении в процессе прохождения теста [или набора тестов] строится модель обучаемого, которая используется для генерации или выбора последующих заданий тестирования в зависимости от уровня обучаемого. В комплексных системах полученная модель также может использоваться в процессе обучения. Наверное, нет необходимости доказывать преимущество компьютерного тестирования, однако отметим некоторые моменты. [19, с.265] 1. оценивание результатов тестирования осуществляется мгновенно, автоматически фиксируется и сохраняется на длительное время; 2. возможность формирования достаточно большого количества вариантов теста, которое ограничено лишь размером банка тестовых заданий; 3. возможность реализации удобных процедур ввода, модификации тестовых материалов; 4. возможность формирования тестов, различных по уровню обученности испытуемых; 5. возможность управления как содержанием теста, так и стратегией проверок в ходе тестирования; 6. отсутствует необходимость в бумажных носителях и листах ответа. Это скорее важно не с точки зрения экономии средств [бумага, множительная техника, подготовленный персонал, технические средства сканирования листов ответа, программное обеспечение для сканирования и распознавания результатов, занесение результатов для дальнейшей обработки и хранения], а скорее - обеспечения секретности [надежности, безопасности], так как подготовка бумажных вариантов теста требует достаточно большого времени и доступа определенного количества обслуживающего персонала, что может служит утечкой информации до начала процесса тестирования; 7. нет необходимости в синхронизации процесса тестирования для группы испытуемых. Каждый тестируемый выбирает самостоятельный темп работы с тестом; 8. при компьютерном тестировании легко ввести временные ограничения или временное отслеживание процесса тестирования, что трудноосуществимо при бумажном тестировании; это позволяет учитывать психомоторные аспекты тестируемого. 9. использование мультимедийных компонентов и графических изображений высокого качества [объем, цвет] доступные при компьютерном тестировании обеспечивает правильное и быстрое восприятия содержания задания, а с психологической точки зрения снимает напряжение с тестируемого; 10. повышается эффективность тестирования: уменьшается время тестирования [до 50% по сравнению с бумажной формой тестирования] для достижения того же уровня надежности оценивания, что ведет к уменьшению усталости тестируемого во время сеанса тестирования, что также является важным показателем в результатах тестируемых. Необходимо отметить, что все вышеперечисленные преимущества достижимы лишь при правильной организации технологии компьютерного тестирования и наличия программных средств, их реализующих. В настоящее время еще активно используются программные оболочки, которые не могут обеспечить всех указанных преимуществ. Сегодня существует несколько программ позволяющих проверить уровень сформированности грамматических навыков с использованием компьютера и специальных оболочек. Например, 1] Система Тестирования, включающая 1 вид заданий, 2] Testing - 2 вида заданий, 3] Познание, 4] B-Test 3 вида заданий, 5] АСТ, включающая все 4 вида заданий описанных выше. Также последняя программа дает возможность использовать картинки в заданиях, сохранять результаты тестирования в процентном соотношении и отслеживать прогресс учащихся. Такой вариант имеет свои неоспоримые достоинства: повышение мотивации учащихся [использование компьютера], нет возможности списать, результаты видны сразу, после тестирования можно просмотреть допущенные ошибки. |