логопедия диплом. Глава 1 логопедия. Теоретический анализ источников по проблеме нарушения чтения и письма у детей с онр
 Скачать 45.86 Kb.
|
|
Глава 1. Теоретические аспекты коррекционно-педагогической работы по предупреждению нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Теоретический анализ источников по проблеме нарушения чтения и письма у детей с ОНР Общее недоразвитие речи, по определению Р.Е. Левиной, представляет собой «такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» (21, с.23). Учеными (Г.А. Каше, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, А.В. Лагутина, М.Н. Русецкая и др.) установлено, что у дошкольников с общим недоразвитием речи предпосылки овладения грамотой формируются с трудностями, что в дальнейшем приводит к возникновению у детей этой категории дислексии и дисграфии. Таким образом, мы можем говорить о том, что дошкольники с общим недоразвитием речи нуждаются в специальной помощи в процессе подготовки к овладению грамотой. Изучением готовности к овладению грамотой, а также разработкой методических аспектов этого вопроса занимались такие ученые как Л.Е. Журова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Н.В. Нижегородцева, Л.Ф. Спирова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др. Практически все исследователи отмечают, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают трудности на этапе подготовки к овладению грамотой гораздо чаще, чем их ровесники без речевой патологии. Дети с речевой патологией имеют дефицитарность не только в развитии всех компонентов речевой системы, но и в развитии моторной сферы, зрительно-пространственной ориентации, фонематической и фонетической систем и пр. (17, 19, 30). Р.Е. Левина, характеризуя готовность детей к овладению грамотой, отмечала, что формирование первоначальных навыков чтения и письма возможно только при условии гармоничного развития фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи. При этом автор обращает внимание на необходимость специальной коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование таких компонентов готовности к усвоению грамоты, как лексико-грамматический строй речи, произносительная сторона речи, представления об окружающем мире (21). Трудности в овладении грамотой у детей с общим недоразвитием речи связаны прежде всего с проблемами в развитии вербального компонента функционального базиса чтения и письма. Для детей с общим недоразвитием речи характерно более позднее появление речи, скудный словарь, нарушения грамматического строй речи, нарушения произносительной стороны речи, проявляющиеся в дефектах произношения и фонемообразования. При этом уровни речевого развития у детей этой категории могут проявляться в разной степени: от полного отсутствия вербальных средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений (21). Многочисленные исследования речевого развития детей с патологией речи свидетельствуют о наличии у них различных аграмматизмов, что, безусловно, приводит к трудностям в формировании навыка чтения. Дети, которые не умеют правильно употреблять словоформы, обозначать пространственно-временные отношения, использовать предложно-падежные формы испытывают трудности в понимании звучащей речи, и тем более, оказываются неуспешными при чтении текстов. Ограниченность словарного запаса детей также создает препятствия в создании собственных высказываний и понимании устных и письменных высказываний других людей (19). Таким образом, нарушения в формировании вербального компонента готовности к овладению грамотой напрямую приводят к трудностям в овладении детьми с общим недоразвитием речи навыками чтения и письма. Однако, не меньшую роль в процессе подготовки к овладению грамотой играет невербальный компонент функционального базиса рассматриваемых операций. Успешность формирования первоначальных навыков чтения и письма у детей дошкольного возраста во многом зависит от уровня развития у них слухоречевой и зрительной памяти. В исследованиях, проведенных М.Н. Русецкой отмечается, что для детей с общим недоразвитием речи свойственны такие недостатки слухоречевой и зрительной памяти как низкая скорость запоминания; слабая переключаемость с одного стимула на другой; небольшой объем запоминания, что приводит к персеверациям, заменам и перестановкам предъявленных вербальных и визуальных стимулов (30). Кроме этого трудности в овладении грамотой у детей рассматриваемой категории могут быть вызваны недостатками их пространственной ориентировки. В результате исследования, реализованного А.В. Лагутиной, было установлено, что дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают трудности при установлении формы, размера, расположения предметов по отношению к друг другу и собственному телу, а также определении пространственных отношений между этими предметами. Специфические трудности были зафиксированы у этих детей при формировании пространственных понятий «право-лево», «верх-низ» и пр. Также проблемы проявляются и в вербализации пространственных отношений (19). Дефицитарность оптико-пространственных представлений у детей с речевой патологией проявляется и в практической (изобразительной и конструктивной) деятельности. В работах А.В. Огаркиной отмечается, что дошкольники с общим недоразвитием речи достаточно часто испытывают трудности в процессе воспроизведения заданной формы, что наблюдается в искажении пропорций изображаемого объекта, отсутствии существенных деталей, несостоятельности при использовании элементов для составления целого (27). И.Н. Садовникова отмечает у детей с общим недоразвитием речи ряд существенных недостатков зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти, которые приводят к трудностям в формировании навыков чтения и письма. К таковым относятся: проблемы в создании визуального образа букв; слабое запоминание и медленное узнавание графических изображений букв; пропуск, добавление, перестановка букв при чтении; искажение при изображении букв, фигур; трудности при выделении элементов букв и др. (31). А.Н. Корнев подчеркивает существенную роль в овладении чтением и письмом фонематического восприятия, на основе которого осуществляется важнейшая для овладения грамотой операция – фонематический анализ. При этом ученый констатирует наличие проблем, имеющихся в развитии фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи. В результате многочисленных исследований А.Н. Корнев установил, что недостатки фонематического восприятия у детей с речевой патологией связаны с нарушением взаимосвязи в работе речеслухового и речедвигательного анализаторов. То есть формирование сенсорных и языковых эталонов фонем у ребенка нарушается, поскольку он не способен установить однозначную взаимосвязь между воспринимаемым образцом произношения, которое демонстрирует взрослый и собственного произношения с кинестетическими ощущениями, возникающими при артикуляции этих фонем. Таким образом, нарушение межанализаторного взаимодействия приводит к тому, что ребенок не соотносит произношение с эталоном при помощи слуха, а несформированность кинестетических ощущений при нарушенном произношении усугубляет трудности в формировании слуховых эталонов и деформируют их (17). Также проблемы в овладении грамотой у детей с общим недоразвитием речи связаны с недостаточным уровнем развития у них общей и мелкой моторики. Трудности в развитии моторной сферы имеют широкие проявления: от общей моторной неловкости и неуклюжести до несформированности мелкой моторики рук. М.В. Аксенова указывает, что дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают трудности в процессе овладения графическими навыками, поскольку у них, как правило, не возникает интереса к ручной деятельности. На музыкальных занятиях их движения отстают от общего темпа и ритма, они не способны выполнять точные движения, предъявляемые педагогом. В процессе изобразительной и конструктивной деятельности эти дети демонстрируют неумение держать карандаш, трудности в переключении движений, чрезмерное напряжение в руках. В созданных детьми рисунках и аппликациях просматривается неряшливость, неуверенное выполнение замысла, отчетливо дают о себе знать проблемы с зрительно-пространственным расположением элементов (1). Таким образом, процесс подготовки старших дошкольников с общим недоразвитием речи к овладению грамотой очень трудоемкий и должен охватывать коррекцию и развитие различных компонентов функционального базиса чтения и письма. О.Б. Иншакова отмечает, что организация коррекционно-развивающих занятий должна быть основана на диагностике и планировании работы на основе индивидуального подхода (11). Поскольку готовность к овладению грамотой включает в себя достаточно много различных компонентов, то к ее формированию у детей с общим недоразвитием речи могут быть привлечены и другие специалисты дошкольной образовательной организации – психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный работник, педагог дополнительного образования. Анализ литературы позволяет нам сделать вывод о том, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается дефицитарность ключевых компонентов готовности к овладению грамотой: нарушения в формировании фонетико-фонематической и произносительной стороны речи и лексико-грамматического строя речи, несовершенства моторной сферы, дефицитарность зрительно-пространственных представлений. Эти обстоятельства указывают не необходимость реализации специально организованной коррекционно-развивающей работы. Чтение и письмо как процесс Поступление ребенка в первый класс является неотъемлемым этапом в жизни каждого ребенка и как пройдет этот процесс зависит от многих факторов. Важно отметить, что переход от дошкольной жизни к школьной полностью изменяет социальную ситуацию развития ребенка, именно этим обусловлена необходимость подготовки детей к плавному переходу. Такой подход позволяет избежать стрессовых ситуаций и дальнейших проблем с обучением. Дошкольное учреждение является первой ступенью в системе Российского образования и выполняет важную функцию подготовки детей к школе. Вопросы подготовки детей к школе закреплен в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее ФГОС ДО) Согласно ФГОС ДО, образовательная программа дошкольного учреждения является программой поддержки позитивной социализации и индивидуализации развития личности ребенка и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования, а также целевые результаты. Таким образом, выполняя ФГОС ДО, решаются все целевые ориентиры, представляющие собой социально-нормативные и возрастные характеристики возможных достижений детей на каждом этапе развития ребенка. Одним из важных этапов в жизни ребенка является овладение грамотной устной, а затем письменной речью. Выпускники дошкольного образовательного учреждения должны иметь навыки: Построения речевого высказывания в ситуации общения со сверстниками и взрослыми; Умения выделять звуки в словах, что позволяет повысить грамотность ребенка, а также успешно владеть навыками чтения и письма. На государственном уровне подчеркивается значимость и важность развития речи, что подтверждается ФГОС ДО. В научной литературе, отечественной и зарубежной большое внимание уделено вопросам формирования навыка чтения и письма. В нашей работе мы будем рассматривать последовательно авторов, которые изучали вопросы овладения навыком чтения у детей дошкольного возраста, а затем перейдем к рассмотрению степени изученности вопросом, связанных с овладением письмом. Так как невозможно излагать свои мысли с помощью письменной речи, не сформировав устную речь и навыки чтения. Так как невозможно излагать свои мысли с помощью письменной речи, не сформировав устную речь и навыки чтения. Известные отечественные авторы, такие как Люблинская А.А, Ананьева Б. Г., Эльконин Д. Б и другие занимались вопросами формирования навыка чтения. Так же, этот вопрос рассматривался нейропсихологами: Венедиктовой А.К., Лурия А.Р., Цветковой Л.С. и др., психофизиологами: Бизюк А.П., Жинкин Н.И., и педагогами: Аксеновой А.К., Светловской Н.Н. и др., а также логопедами: Лалаевой Р.И., Хватцевой М.Е, Чиркиной Г.В. и др. Это подчеркивает важность изучения навыка чтения с точки зрения междисциплинарного, целевого подхода. Отметим, что интерес исследователей к проблеме обучения чтения обуславливается важностью этого фактора в воспитании и развитии человека. Формирование навыка чтения происходит в процессе целенаправленного и длительного обучения. Если навык чтения сформирован недостаточно или имеет нарушения, то это отражается негативно на всем дальнейшем обучении ребенка и освоении им школьной образовательной программы. Чтение является комплексным явлением. Это сложный психофизиологический процесс. По мнению В.П. Глухова, А.Н. Соколова и ряда других авторов, если рассматривать чтение с психолингвистической точки зрения, то с одной стороны данный навык будет процессом непосредственного чувственного познания, а с другой стороны – опосредованным отражением действительности. Чтение относится к одной из сложных и значимых форм речевой деятельности человека, которая выполняет психологический и социальные функции. На сегодняшний день навык чтения рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, усугублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение и совершенствовать личность. В процессе чтения принимают участия следующие анализаторы (рис. 1.1)  Рисунок 1.1. Анализаторы, участвующие в акте чтения По мнению Б.Г. Ананьева, в основе данного процесса лежат сложные механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем [27,73с]. Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. Далее буквы соотносятся с соответствующими звуками, происходит воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И в последствии, соотнесение звуковой формы слова с его значением, что позволяет понимать прочитанное. Таким образом, мы видим, что в процессе формирования навыка чтения можно выделить две стороны: Техническую. Смысловую. На технической стороне происходит соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением, а на смысловой – понимание прочитанного, что является основной целью процесса обучения чтению дошкольников и младших школьников. Таким образом, основной задачей чтения является понимание письменного сообщения. Лалаева Р.И утверждает, что навык чтения напрямую зависит от степени сформированности у ребенка: фонематического восприятия (дифференциация фонем); фонематического анализа; зрительного анализа и синтеза (дифференциация букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (запоминание букв). Лалаева Р.И. [30,28 с.]. Процесс чтения включает в себя следующие операции: восприятие графического образа слова; перевод графической формы в звуковую; понимание прочитанного. Согласно мнению Егорова, можно выделить 4 ступени формирования навыка чтения: 1.Овладение звукобуквенными обозначениями. Характеризуется формированием зрительного узнавания букв слова и прочтением слога после слияния букв. 2.Слоговое чтение. Слог читается легко, но есть трудности слияния слогов в слова. 3.Становление целостных приемов восприятия. Слова знакомые, простые по структуре, читаются целостно, трудные - по слогам. Ребенок синтезирует слова в предложения и в пределах предложения появляется смысловая догадка. 4.Синтетическое чтение. Целостное чтение словами и группами слов. Подчеркнем еще раз, что главной задачей является осмысление навыка чтения. Чтобы процесс формирования данного навыка прошел успешно, необходима сформированность ряда функций: а) звукопроизносительной стороны речи (если у ребенка отсутствует данный звук либо он его искажает в устной речи, нельзя предлагать учить данную букву); б) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем) и фонемного анализа (возможности выделения звуков из потока речи), в противном случае ребенок в последующем может смешивать и буквы, обозначающие звуки, не дифференцируемые на слух. в) зрительного анализа и синтеза, а также зрительной памяти (способности определять сходство и различие между буквами и возможность запоминать зрительный образ буквы); г) пространственных представлений (способности определять расположение элементов букв в пространстве, и дифференцировать сходные по написанию буквы); д) интеллектуальной (у ребенка должен быть достаточный запас знаний и представлений об окружающем, в противном случае читаемые слова не будут вызывать у ребенка конкретные зрительные образы и ассоциации, а навык чтения приобретет механический характер, не сопровождаемый пониманием смысла прочитанного) [38,36-37с]. Трудности в начале обучения навыку чтения приводят к негативным последствиям при обучении в начально школе, таким как нежелание учиться, плохая успеваемость, отклонения в поведении, неврозы, низкая социальная адаптация, формирование низкой самооценки. Проблема в овладении предпосылками навыка чтения детьми изучались такими авторами как Д.Н. Исаевым, А.Е.Логиновой, Р.Е. Левиной, И.Н. Садовниковой, Л.Ф. Спировой, Е.Н.Российской, Р.И. Шуйфер и другими. По мнению П.Ф. Лесгафта любая сознательная работа требует сельного понимания соотношений пространства, времени, а также, умения справляться с ними. Низкий уровень формирования пространственно-временных представления оказывает негативное влияние на процесс овладения навыком чтения. Это обусловлено тем, что временной и пространственный компоненты восприятия и воспроизведения речи взаимосвязаны между собой. Также, стоит учитывать чувство ритма, которое является одной из предпосылок готовности ребенка к обучению чтения. По мнению И.Н.Садовниковой, чувство ритма – это способность, проявляющаяся при воспроизведении элементов временного ряда, которые имеют ритмичную организацию. Также, важно отметить, что чувство ритма важно и при овладении навыком письменной речи, как отмечал К.Д. Ушинский. Согласно его мнению, ритмичность движений пальцев руки в процессе письма является одним из компонентов четкого каллиграфического почерка, а также чувство ритма участвует и в процессе чтения, когда происходит последовательная смена ударных и безударных слогов, гласных и согласных звуков [47, 34 с]. Ребенок в процессе чтения должен уметь излагать смысл прочитанного. Кроме вышеизложенного, важным аспектом для формирования навыка чтения у детей является развитая фонематическая система. В.К. Орфинская считает, что фонематическая система является основой устной и письменной речи, которая представляет собой комплекс фонем языка, где каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков [1,3с]. В качестве последних фонем педагогом выделены: твердость –мягкость, звонкость – глухость, способ образования, участие небной занавески. К компонентам фонематической системы В.К. Орфинская относит: фонематическое восприятие, фонематическое представление, фонематический анализ и синтез. Недоразвитие одного из компонентов фонематической системы этих компонентов ведет к трудностям, которые возникают в процессе усвоения звуков речи, а также к затруднениям при овладении чтением. Таким образом, освоение навыка чтения является очень сложным процессом. Что произошло формирование данного навыка необходимо, чтобы ребенок: тонко различал звуки в слышимых словах, или в их частях – фонемах; умел соотносить слышимый звук с буковой; научился воспринимать не только каждую букву, но и воспроизводить звук который соответствует конкретной букве; видел буквенные сочетания и изменять в соответствии с этим произношение нужного звука; произносил слово, как единый звуковой комплекс, четко и понятно; понимать смысл прочитанного как на уровне отдельного слова, так и текста в целом. Мы разделили в данной работе процесс освоения навыка чтения и письма, несмотря на из очевидную взаимосвязь, для удобства восприятия материала. А.Р. Лурия определил письмо – как особую форму экспрессивной речи. Отмечает, что письмо начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов). Письмо включает ряд специальных операций: анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове. Второе – уточнение звуков, фонем. Оба эти процесса автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекает при ближайшем участии артикуляции; перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, то есть в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения элементов; «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы). И.Н. Садовникова указывает на влияние онтогенетических факторов, на становление письменной речи: а) становление механизмов устной речи, так как письменная речь использует готовые механизмы устной речи; б) эволюция пространственного различения, так как процесс письма на этапе осуществления записи требует преобразования временной последовательности в пространственную последовательность графических знаков. Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валлон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя). Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме (Р.Е. Левина). В процесс письма активно включается еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями. Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. В акте письма происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Развитие функциональной асимметрии в работе анализаторных систем, в онтогенезе является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком установления доминантной роли одного из полушарий по речи. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение. Как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера – левую половину тела. Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга и завершается к четырем годам. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий. Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Морфологическая асимметрия речевых зон коры головного мозга, расположенных в доминантном полушарии, усложняет решение вопроса о взаимодействии парных анализаторов, осуществляющих функцию устной и письменной речи, тем более что условно-рефлекторные связи второй сигнальной системы накладываются на еще не сформированную окончательно систему сенсомоторных координаций на уровне первой сигнальной системы. Л.С. Цветкова представляет письменную речь в виде сложной структуры, которая включает три основных уровня: 1. Психологический уровень включает ряд звеньев: возникновение мотива к письменной речи; создание замысла; создание на основе замысла содержания письменной речи; осуществление контроля за выполняемыми действиями. 2. Психофизиологический уровень состоит из двух подуровней: сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного. А. сенсо-акустико-моторный подуровень: первое звено обеспечивает процесс звукоразличения; второе звено обеспечивает установление последовательности в написании букв в словах. Условие функционирования данного уровня – сохранность слухоречевой памяти. Б. оптико-моторный подуровень включает два звена: первое звено перекодирует звук в зрительный образ – букву. Второе звено осуществляет перешифровку зрительного образа в комплекс моторных предметных действий. 3. Лингвистический уровень реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы. Согласованность этих основных уровней создает условия для осуществления целостного процесса письма. В понимании А.Н. Леонтьева, как вид деятельности письмо включает три основных операции: а) символическое обозначение звуков речи, то есть фонем; б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин, 1963) в) графо-моторные операции. Каждая операция является самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет психологическое обеспечение. А) навык символизации, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации игры, изобразительной деятельности, детализации рисунков. Его предпосылкой является зрелость фонематического восприятия и языкового сознания (Р.Е.Левина). Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для нее действиями игрового замещения предметов и предметного изображения в рисунках. Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. При нарушении межанализаторного взаимодействия слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильность произношения ребенка. Напротив, неполноценные кинестетические образцы при дефектном звукопроизношении патологически влияют на формирование слуховых эталонов фонем, и деформирую их, приводят к систематическим заменам соответствующих букв в письме. Б) моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала устанавливается временная последовательность фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо - моторными операциями записи букв (Н.П. Карпенко, А.И. Подольский, ). В) графо-моторные навыки являются конечным эффективным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Этот процесс зависит от сформированности зрительно-моторных координаций. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезий – «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо - моторных движений и развитии соответствующих навыков. В ряде случаев несформированность графо - моторных навыков служит причиной особого вида нарушений – моторной и кинетической дисграфии (Р.Е. Левина; И.Н. Садовникова).Навык письма является комплексным и требует координации трех операций. Сенсомоторная база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звукобуквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо - моторной программы. Основные психологические особенности формирования письменной речи наиболее раскрыты в трудах Л.С. Выготского и сводятся к следующему. Письменная речь требует абстракции, так как в ней нет интонации, экспрессии, звучания и, нет собеседника. Ребенок оказывается психологически не подготовленным к усвоению письма – у него нет для этого побудительных мотивов. Кроме того, устная речь формируется до внутренней речи, а письменная предполагает ее наличие (Л.С. Выготский, 1932, 1935). Для овладения письменной речью необходимы два основных условия: осознание своей речи и произвольное пользование ею. Таким образом, письменная речь является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности: внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с ОНР Наиболее часто встречающимся расстройством речи у дошкольников является общее недоразвитие речи. Это понятие применимо для обозначения детей, имеющих нормальный слух и сохранный интеллект, и обозначает собой отклонения, при которых нарушено или отстает в развитии форсирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. ОНР отражается на развитии у детей интеллектуальной, познавательной и волевой сфер личности. Кроме того, у таких детей значительно хуже. Чем у с ровесников с нормальной речью, сформированы: Зрительное восприятие. Пространственные представления. Память. Внимание. Такие дети имеют меньшую активность и трудности в общении и адаптации в коллективе сверстников. По мнению Ю. Ф. Гаркуши у детей с ОНР: не сформирована мотивационная потребность в общении; речевые и когнитивные нарушения влияют на возникновение трудностей в общении; в общении детей 4-5 лет со взрослыми преобладает ситуативноделовая форма общения, что не соответствует возрасту. В результате ОНР и нарушения общения нарушаются межличностные коммуникации, что приводит к серьезным трудностям в развитии и обучении. Важно отметить, что в качестве характерного признака общего недоразвития речи выступает дисбаланс между развитием речи и психики, то есть психическое развитие выше чем речевое. Согласно исследованиям, категория детей с ОНР является неоднородной по составу, поэтому она условно разделена на три группы по клиническим признакам: неосложненные формы общего недоразвития речи осложненные формы ОНР у детей с неврологическими и психопатическими синдромами. При неосложненных формах проявляется отсутствие локальных поражений ЦНС, наблюдается минимальная мозговая дисфункция, эмоциональная незрелость, регуляция мышечного тонуса и произвольной деятельности слабая и т.д. При осложненных формах наблюдаются: Изменения в координированной работе анализаторных систем. Нарушение состояния зрительных и моторных функций (изменения мышечного тонуса, несформированность общего и орального праксиса, слабые нарушения равновесия, координации движений, зрительно-пространственных представлений; нарушения в воспроизведении простых двигательных ритмов). Недостаточный уровень развития внимания, памяти, мышления, нарушение умственной работоспособности. Эмоционально-личностная незрелость (состояния возбудимости, заторможенности, раздражительности, двигательной расторможенности; произвольности в поведении; истощаемость и переутомляемость в любой деятельности).грубое недоразвитие речи. Характеризуется органическим поражением корковых речевых зон головного мозга (зоны Брока), ярко выраженным недоразвитием всех сторон речи. Процесс узнавания и подбора нужного слова по его звукам нарушен, внутренняя речь не сформирована. Также характерны нарушения: Нарушение работоспособности центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа. Нарушение состояние зрительных и моторных функций. Нарушение осознания собственной речи и овладение ею. Низкий уровень развития внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций. Эмоционально-личностная незрелость, расстройства поведения. По мнению Левиной Р. Е, можно выделить три уровня речевого развития у детей с ОНР. У детей с ОНР 1 степени фразовая речь не сформирована, в общении преобладают лепетные слова, односложные предложения, дополненные мимикой и жестами, смысл которых непонятен вне контекста. Словарный запас резко ограничен, нарушено понимание речи других людей, отсутствует понимание многих слов и категорий. Присутствует нарушение слоговой структуры слова, смазанная артикуляция, неустойчивое произношение звуков. Фонематический слух не развит. При второй степени ОНР наряду с лепетом и жестами появляются простые трехсложные предложения, фразы чаще обозначают предметы или действия. Наблюдается значительное отставание качественного и количественного словарного запас в сравнении с возрастной нормой. Замена слов по смыслу, речь аграмматична. Построение сложных предложений затруднено, речь недостаточно четкая. При 3 степени ОНР у детей наблюдается развернутая фразовая речь, с использованием простых предложений. Понимание речи приближенно к норме, сложности возникают при понимании причастных и деепричастных оборотов и логических связей. Используются практически все части речи. Нарушение звуко-слоговой структуры наблюдается только в сложных словах. По мнению Филичевой Т.Б. существует 4 степень ОНР, при которой дети имеют специфические проблемы в звукопроизношении и повторении слов со сложным слоговым составом. Наблюдается низкий уровень фонематического восприятия. Имеют достаточно большой словарный запас, при этом не понимают смыслового значения синонимов, антонимов, пословиц и поговорок. Анализ литературных источников позволяет выделить два основных подхода к классификации ОНР: Психолого-педагогический, предложенный Левиной Р. Е. Клинический, предложенный Мастюковой Е. М. Дети, имеющие диагноз ОНР отличаются: неустойчивостью внимания, узостью его распределения, снижением объема вербальной памяти, нарушением восприятия, снижением продуктивности запоминания, низким уровнем развития воображения, отставанием словесно-логического мышления, эмоционально-волевой незрелостью, низкой познавательной активностью, трудностями в общении и тд. Таким образом, мы видим, что у детей с ОНР формирование речи происходит с задержкой из-за указанных выше причин. При ОНР наблюдается многообразие проявлений недоразвития всех компонентов речи, степень нарушения которых зависит от уровня речевого развития. Выводы по 1 главе. |