Бацеева К. П. ЗФО Курсовая работа. Теоретический аспект развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
 Скачать 161 Kb.
|
ОглавлениеВведение 3 Глава 1. Теоретический аспект развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня 6 1.1. Понятие об общем недоразвитии речи 6 1.2. Уровни общего недоразвития речи 11 Глава 2. Особенности развития связной речи у дошкольников с ОНР III уровня 15 2.1. Особенности развития связной речи у детей в норме и при ОНР 15 2.2. Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 24 Заключение 28 Список используемой литературы 29 ВведениеАктуальность исследования. В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условий развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников воспитателей, методистов возникают затруднения, которые определяются как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета – онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста. Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный рассказ1. Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника. Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР). Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались А.М. Бородич, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, В.И. Тихеева, Т.А. Ткаченко, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина и др. В работах исследователей подчеркивается, что в системе коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка. Цель исследования – изучить особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Задачиисследования: 1. Проанализировать научные источники по теме. 2. Рассмотреть особенности развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. 3. Подвести итоги работы. Теоретическая значимостьработы заключается в обобщении и систематизации материала по теме исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Во введении обосновывается актуальность темы, определяются параметры исследования. В I главе «Теоретический аспект развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи» рассмотрено понятие об общем недоразвитии речи, раскрыты уровни общего недоразвития речи. Во II главе «Особенности развития связной речи у дошкольников с ОНР III уровня» раскрыты особенности развития связной речи у детей в норме и при ОНР III уровня. Рассмотрены основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. В заключении сделаны обобщающие выводы по результатам исследования. В списке использованной литературы 24 источника. Глава 1. Теоретический аспект развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня1.1. Понятие об общем недоразвитии речиВпервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.) в 50 – 60-е гг. XX в. Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики)1. Причины ОНР могут быть разнообразны. Различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а так же первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию. Важную роль в формировании структуры речевого нарушения играет время возникновения мозгового поражения. Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредоносных факторов (инфекций, интоксикаций и т.п.) возникает в период раннего эмбриогенеза. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее активно развиваются в период воздействия того или иного вредоносного фактора, недоразвитие может преимущественно касаться двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. По мнению Т.Б. Филичевой, среди причин, вызывающих общее недоразвитие, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, резус конфликт, нейроинфекции (заболевая центральной нервной системы) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Также употребление никотина и алкоголя во время беременности может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявления которых часто является общее недоразвитие речи. Большую роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешний воздействий1. Так как речь является важнейшей социальной функцией, для ее полноценного развития необходимо общение ребенка в первую очередь с эмоционально близкими для него взрослыми. Уже к первому году жизни у ребенка формируется потребность в общении, столь необходимая для овладения навыком речи2. Следовательно, соглашаясь с мнением Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой и Т.Б. Филичевой, можно утверждать, что возникновение общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания, такими как психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи, что приводит к отставанию в ее развитии. Если же влияние этих факторов сочетается хотя бы и с нерезко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи3. На основе представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка. Характеризуя этиологию ОНР, необходимо выделить общее недоразвитие речи, вызванное ранним органическим поражением центральной нервной системы. В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробною патологию, натальную и постнатальное поражение, возникающие под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка. По мнению Е.М. Мастюковой, особое место в этиологии общего недоразвития речи занимает перинатальная энцефалопатия – поражение мозга, возникающее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов как во внутриутробному периоде развития, так и в период родов1. Причины общего недоразвития речи многообразны. К этому нарушению могут привести как социально-психологические причины, такие как депривация, так и воздействие неблагоприятных факторов, влияющих на нормальное развитие физиологии ребенка – различные воздействия на плод в период беременности, во время родов или в первые годы жизни ребенка (инфекции, травмы, асфиксия плода и т.д.). И.Б. Гриншпун, описывая причины алалии, пишет, что в течение длительного периода изучения алалии высказывались разные предположения по поводу причин ее возникновения. М. Зееман, А. Гутцман, Р. Коэн, Э. Фрешельс утверждали, что ведущим началом при этом нарушении являются воспалительные или силиментарно-трофические обменные патологические процессы, происходящие во внутреутробном или раннем периоде развития ребенка. А. Ивнинг, указывает на отсутствие у детей моторного образца слова как ведущего проявления в картине речевой неполноценности при нарушении мозга2. В.А. Ковшиков, изучая экспрессивную алалию, отмечает, что это нарушение вызывается органическими поражениями головного мозга в пренатальный, натальный или в ранний постнатальный периоды. Существует мнение, что у большинства детей с алалией имеются (или имелись на ранних этапах их развития) нерезко выраженные, но множественные повреждения в обоих полушариях головного мозга1. В.А. Ковшиков уточняет, что в большинстве случаев алалии в анамнезе имели место следующие неблагоприятные факторы: ребенок от третьей, четвертой или более поздних по порядку следования беременностей, которым нередко предшествовали искусственные и спонтанные аборты; возраст родителей в период рождения ребенка был от 30 до 40 лет и более; была отмечена патология беременности и родов. В.А. Ковшиков обращает внимание на большой процент детей, рожденных в асфиксии, и поясняет, что при асфиксии (особенно сильной) поражаются многие отделы нервной системы, и предполагает, что именно эта множественность поражений могла вызвать у определенного числа детей нарушения в формировании межсистемных мозговых связей, столь необходимых для нормального генеза и деятельности многоуровневой и полимодальной языковой системы2. Среди причин алалии ряд авторов называет отрицательные социально – психические влияния. Большинство полагает, что этим причинам принадлежит «вторичная» роль в этиологии алалии: они отягчают действие причин биологического характера, которым в этиологии принадлежит решающая роль. Исследователи называют разнообразные социально-психологические причины. Так, к их числу относят недостаток речевой мотивации со стороны окружающих и ограничение контактов со взрослыми, конфликтные или неправильные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, в том числе и воспитания речи, которые тормозят речевые проявления у ребенка, а в ряде случаев вызывают у него речевой негативизм3. Таким образом, говоря о причинах появления общего недоразвития речи можно обобщенно разделить их на биологические и социально-психологические. Сочетание неблагоприятных факторов, действующих в разное время развития ребенка, затрагивает и развитие неречевых психических функций, что негативно влияет на познавательную деятельность ребенка и освоение им родного языка. Следует отметить, что часто в картине нарушения выступает не одна причина, а разнообразные их сочетания и комбинации, что усложняет структуру дефекта и коррекционную работу по его преодолению. 1.2. Уровни общего недоразвития речиПо степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой. На I уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих. Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов. Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена. На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе. II уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств. Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях. Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов. Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами. Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3 – 4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно. Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух – трех слогов. III уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается. К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов. Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов1. Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются2. Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе. Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий1. У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память2. Таким образом, у детей с ОНР страдают все структурные компоненты речи; снижена память, внимание, словесно-логическое мышление; отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной. Глава 2. Особенности развития связной речи у дошкольников с ОНР III уровня2.1. Особенности развития связной речи у детей в норме и при ОНРВопросы развития связной речи изучались в разных аспектах А.М. Бородич, Е.И. Тихеевой, К.Д. Ушинским, Е.А. Флериной и другими. «Связная речь, – подчеркивал Ф.А. Сохин, – это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя»1. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе. Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь. Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание её, как правило, заранее задано и предварительно планируется1. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций2. Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Современное – значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное овладение речью – значит достаточное по объему языкового материала, побуждающее ребенка к овладению речью, в полную меру его возможностей, на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда1. Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую. Коммуникативная функция – самая ранняя, первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом – двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых. В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения. На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного). В этом возрасте они задают много вопросов взрослым (дети «почемучки»), пытаются объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хотят есть и т. д.) После 4 лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно декламируют стихотворения, к 5 годам могут пересказывать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их 2 раза. После 5 лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает). После 6 лет они могут придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен составить рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутом1. Период с 3-х до 7 лет – это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря. В связной речи ребенка последовательно совершенствуются: 1) Синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации); 2) Морфологическая оформленность слов; 3) Звуковой состав слов. С самого начала, овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества. Управление речевым развитием детей педагог реализует, прежде всего, посредством совместной деятельности, общения, как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально-организованные игры – занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения – нацеливаться на импровизацию1. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо. У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ – описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова. Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, не всегда полностью понимают смысл прочитанного, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняется в выборе необходимого слова. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей1. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной. Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не сформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности1. Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования2. Н.Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях3. О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является не сформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень не сформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи4. Общее недоразвитие речи – это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов1. Исследования В.К. Воробъевой, С.Н. Шаховской и других позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев2. Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. 2.2. Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНРФормирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи — основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта1. В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества2. Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи, у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы: - пересказ рассказа по наглядному действию; - рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия; - пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; - пересказ рассказа по серии сюжетных картин; - составление рассказа по серии сюжетных картин; - пересказ рассказа по сюжетной картине; - рассказ по сюжетной картине. Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели, развернутыми смысловыми высказываниями1. В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок. При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты: - правильно ли передается замысел, тема; - какова степень точности в обрисовке персонажей; - какова самостоятельность и логическая последова¬тельность изложения; - какие используются художественные средства, характерные для сказок; - использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски). Основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, во время второго года обучения: 1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.) 2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...). 3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе. Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. Например: петух, забор. (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т. д.) 4. Восстановление предложений со смысловой деформацией. (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.) 5. Отбор слов из названных логопедом, и составление с ними предложения. (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку). Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделить главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец. В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли1. Таким образом, теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР позволило выявить особенности коррекционной работы и рассмотреть подходы к работе по формированию связной речи. ЗаключениеУспешность овладения и развитие речи ребенка дошкольного возраста является одним из основных условий его развития, а также формирования личности. Неразвитая речь ребенка затрудняет его коммуникативную деятельность и нередко накладывает отпечаток на его характер. Проблемы формирования и развития связной речи детей дошкольного возраста наряду с работами В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Ф.А. Сохина, Т.Б. Филичевой, Л.Ф. Спировой и других исследователей, отражены в работах современных авторов. Анализируя проблемы, многие современные исследователи отражают аспекты речевых нарушений, влияющие на связность речи детей, имеющих общее недоразвитие речи. Нарушения связной речи у детей старшего дошкольного возраста проявляются в различных затруднениях, возникающих в процессе овладения содержательной и грамматической сторонами связного высказывания. В тоже время исследователи отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи отмечаются полноценные способности к овладению и усвоению сложнейших законов языка, что в дальнейшем позволит им полноценно вести коммуникативную деятельность, пользуясь развернутой связной монологической речью. Список используемой литературы1. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. – СПб: Детство-пресс, 2004. – 236 с. 2. Александрова И.А. Особенности формирования связной речи у детей с ОНР III уровня // Студент и наука (гуманитарный цикл). – 2018. – С. 790 – 794. 3. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебн.-метод. пособие. – СПб.: Детство-пресс, 2003. – 144 с. 4. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. – М.: Владос, 1999. – 491 с. 5. Гвоздев А.М. Вопросы изучения детской речи. – М.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с. 6. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – 2-е изд, испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с. 7. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. – М.: Аркти, 2018. – 80 с. 8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1985. – 112 с. 9. Жукова Н.С. Формирование устной речи. – М.: Просвещение, 2004. – 328 с. 10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей. Книга для логопедов. – М.: КнигоМир, 2011. – 320 с. 11. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. – М.: АСТ, 2007. – 308 с. 12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / Методическое пособие дня логопедов и воспитателей. – М.: Гном и Д, 2001. – 124 с. 13. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1998. – 133 с. 14. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. – М.: Просвещение, 2011. – 234 с. 15. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 2008. – 368 с. 16. Новотворцева Н.В. Энциклопедия речевого развития. – М.: Росмэн, 2008. – 192 с. 17. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников. – М.: Владос, 2014. – 401 с. 18. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. – 448 с. 19. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М.: Классикс Стиль, 2003. – 124 с. 20. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984. – 296 с. 21. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи. – СПб: Детство-пресс, 2009. – 215 с. 22. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2014. – 277 с. 23. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: учебно-методическое пособие. – М.: Издательство «Гном и Д», 2010. – 128 с. 24. Фильчукова М.В. Современные представления о нарушении связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Современные научные исследования и разработки. – 2018. – 1 (18). – С. 435 – 437. 1 Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. – М.: АСТ, 2007. – 308 с. 1 Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1998. – С. 11. 1 Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: учебно-методическое пособие. – М.: Издательство «Гном и Д», 2010. – С. 29. 2 Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебн.-метод. пособие. – СПб.: Детство-пресс, 2003. – С. 39. 3 Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. – М.: Владос, 1999. – С. 112. 1 Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей. Книга для логопедов. – М.: КнигоМир, 2011. – С. 108. 2 Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. – М.: Владос, 1999. – С. 215. 1 Жукова Н.С. Формирование устной речи. – М.: Просвещение, 2004. – С. 109. 2 Там же. – С. 110. 3 Там же. – С. 110. 1 Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. – М.: Владос, 1999. – С. 123. 2 Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: учебно-методическое пособие. – М.: Издательство «Гном и Д», 2010. – С. 34. 1 Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. – М.: Просвещение, 2011. – С. 19. 2 Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. – СПб: Детство-пресс, 2004. – С. 93 – 95. 1 Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984. – С. 76. 1 Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – 2-е изд, испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – С. 44 – 45. 2 Александрова И.А. Особенности формирования связной речи у детей с ОНР III уровня // Студент и наука (гуманитарный цикл). – 2018. – С. 790 – 794. 1 Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 2008. – С. 119. 1 Новотворцева Н.В. Энциклопедия речевого развития. – М.: Росмэн, 2008. – С. 9. 1 Гвоздев А.М. Вопросы изучения детской речи. – М.: Детство-Пресс, 2007. – С. 209 – 210. 1 Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1985. – С. 23 – 24. 1 Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия. – М.: Экономика, 2007. – С. 240 – 250. 2 Фильчукова М.В. Современные представления о нарушении связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Современные научные исследования и разработки. – 2018. – 1 (18). – С. 435 – 437. 3 Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой. – Кн. 3. – М.: Владос, 2005. – С. 7 – 29. 4 Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. – М.: Аркти, 2018. – С. 12. 1 Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей. Книга для логопедов. – М.: КнигоМир, 2011. – С. 118. 2 Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М.: Классикс Стиль, 2003. – С. 34 – 36. 1 Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1985. – С. 38. 2 Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – 2-е изд, испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – С. 79. 1 Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи. – СПб: Детство-пресс, 2009. – С. 77. 1 Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2014. – С. 65 – 67. |