возрастная психология. Учебник Возрастная психология
 Скачать 1.58 Mb.
|
|
Раздел второй ИСТОРИЧЕСКОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ Глава III ВОЗНИКНОВЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ § 1. Становление возрастной (детской) психологии как самостоятельной области психологической науки В психологических учениях прошлых эпох (в период античности, в Средние века, в эпоху Возрождения) уже были поставлены многие важнейшие вопросы психического развития детей. В работах древнегреческих ученых Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля рассматривались условия и факторы становления поведения и личности детей, развития их мышления, творчества и способностей, сформулирована идея гармоничного психического развития человека. В период Средневековья, с III по XIV в., большее внимание уделялось формированию социально адаптированной личности, воспитанию требуемых качеств личности, исследованию познавательных процессов и методов воздействия на психику. В эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Р. Бэкон, Я. Коменский) на первый план вышли вопросы организации обучения, преподавания на основе гуманистических принципов, с учетом индивидуальных особенностей детей и их интересов. В исследованиях философов и психологов Нового времени Р. Декарта, Б. Спинозы, Дж. Локка, Д. Гартли, Ж.Ж. Руссо обсуждалась проблема взаимодействия факторов наследственности и среды и их влияния на психическое развитие. Наметились две крайние позиции в понимании детерминации развития человека, которые обнаруживаются (в той или иной форме) и в работах современных психологов: • нативизм (обусловленность природой, наследственностью, внутренними силами), представленный идеями Руссо; • эмпиризм (решающее влияние обучения, жизненного опыта, внешних факторов), берущий начало в работах Локка. Постепенно знания об этапах становления психики ребенка, о возрастных характеристиках расширялись, но ребенок попрежнему рассматривался как довольно пассивное существо, податливый материал, который при умелом руководстве и обучении взрослого мог быть трансформирован в любом желательном направлении. Во второй половине XIX в. сложились объективные предпосылки для выделения детской психологии как самостоятельной отрасли психологической науки. Среди важнейших факторов — потребности общества в новой организации системы образования; прогресс идеи развития в эволюционной биологии; разработка объективных методов исследования в психологии. Требования педагогической практики были осознаны в связи с развитием всеобщего обучения, которое стало потребностью общественного развития в новых условиях промышленного производства. Педагогам - практикам понадобились обоснованные рекомендации относительно содержания и темпа обучения больших групп детей, оказались нужны методики обучения в группе. Были поставлены вопросы об этапах психического развития, его движущих силах и механизмах, т.е. о тех закономерностях, которые нужно учитывать при организации педагогического процесса. Внедрение идеи развития. Эволюционная биологическая теория Ч. Дарвина привнесла в область психологии новые постулаты — об адаптации как главной детерминанте психического развития, о генезисе психики, о прохождении ею в своем развитии определенных, закономерных этапов. Физиолог и психолог И.М. Сеченов развивал идею перехода внешних действий во внутренний план, где они в преобразованном виде становятся психическими качествами и способностями человека, — идею интериоризации психических процессов. Сеченов писал, что для общей психологии важным, даже единственным, методом объективного исследования является именно метод генетического наблюдения. Появление новых объективных и экспериментальных методов исследования в психологии. Метод интроспекции (самонаблюдения) был неприменим для исследования психики маленьких детей. Немецкий ученый, дарвинист В. Прейер в книге «Душа ребенка» (1882) представил результаты своих ежедневных систематических наблюдений за развитием дочери от рождения до трех лет; он пытался тщательно проследить и описать моменты возникновения познавательных способностей, моторики, воли, эмоций и речи. Прейер наметил последовательность этапов развития некоторых сторон психики, сделал вывод о значимости наследственного фактора. Им был предложен примерный образец ведения дневника наблюдений, намечены планы исследований, обозначены новые проблемы (например, проблема взаимосвязи различных сторон психического развития). Заслуга Прейера, который, считается основателем детской психологии, состоит во введении метода объективного научного наблюдения в научную практику изучения самых ранних этапов развития ребенка. Метод эксперимента, разработанный В. Вундтом для изучения ощущений и простейших чувств, оказался чрезвычайно важным для детской психологии. Вскоре была открыта доступность для экспериментального исследования и других, гораздо более сложных областей психического, таких, как мышление, воля, речь. Идеи исследования «психологии народов» с помощью анализа продуктов творческой деятельности (изучения сказок, мифов, религии, языка), выдвинутые Вундтом позже, также обогатили основной фонд методов возрастной психологии и открыли ранее недоступные возможности исследования детской психики. § 2. Начало систематического изучения детского развития Первые концепции психического развития детей возникли под влиянием закона эволюции Ч. Дарвина и так называемого биогенетического закона. Биогенетический закон, сформулированный в XIX в. биологами Э. Геккелем и Ф. Мюллером, основан на рекапитуляции (повторяемости). Он гласит, что историческое развитие вида отражается в индивидуальном развитии организма, принадлежащего к данному виду. Индивидуальное развитие организма (онтогенез) является кратким и быстрым повторением истории развития ряда предков данного вида (филогенеза). Это повторение никогда не бывает полным, но этапы внутриутробного развития индивида в основном воспроизводят этапы истории происхождения организма. Об истории развития организма человека свидетельствуют, например, атавизмы, возникающие на разных этапах эмбрионального генеза, — жаберные щели, волосяной покров. Позже российские биологи А.Н. Северцов и И.И. Шмальгаузен доказали, что даже на уровне биологии происходит не простое воспроизведение исторической последовательности стадий, но их качественное перестраивание. Однако в свое время принцип рекапитуляции оказал значительное влияние на идею развития в психологии. Под ее влиянием американский ученый С. Холл (1844—1924) создал первую цельную теорию психического развития в детстве. Холл занялся изучением детской психики, отвечая на общественный запрос по реорганизации школы и системы воспитания в США. Для этого он использовал метод анкетирования, разработав опросники для учителей, родителей и самих детей-подростков. Ученого интересовало, как дети представляют себе окружающий мир, какие чувства испытывают в различных ситуациях, каковы их ранние воспоминания, как они относятся к другим людям. Холл собрал и статистически обработал тысячи анкет. Он также анализировал детские игры, страхи, речь, сравнивал рисунки современных ему детей и древнюю наскальную живопись. На основании всех этих материалов он попытался «реконструировать» целостную картину психической жизни детей разных возрастов, использовав, упомянутый выше принцип рекапитуляции. Холл обнаружил черты сходства в развитии конкретного ребенка и в развитии человечества в прошлые эпохи (в социогенезе). Игры детей он истолковывал как атавизм, остаточное явление, оживание прошлого в настоящем. Так, игры с песком — это возврат к пещерной стадии в истории человечества, к периоду первоначального собирательства и выкапывания корней. Игры детей 5—12 лет напоминали Холлу охотничьи инстинкты первобытных людей; игры подростков соотносились им с воспроизведением образа жизни индейских племен, стадией обмена. По мнению Холла, последовательность стадий психического развития заложена генетически (преформирована); биологический фактор, созревание инстинктов — основной в детерминации смены форм поведения. Отсюда был сделан закономерный вывод для педагогической практики: поскольку отменить врожденные предрасположения невозможно, нужно создать условия, чтобы ребенок без задержек прошел от анимистической стадии до стадии, соответствующей развитию современного человечества, и «изжил» все пережитки прошлого. Этот переход от одной стадии детства к другой помогают осуществить игры характерного, заданного рекапитуляцией, содержания. Так биогенетические представления стали теоретической основой скаутинга как системы воспитания детей и подростков. С. Холлу принадлежит идея создания педологии — специальной науки о детях, концентрирующей все знания о развитии ребенка из других научных областей (педагогики, медицины, биологии, социологии и т.д.) Педология активно развивалась в течение нескольких десятилетий, ориентируясь на практические нужды системы образования. Таблица 3 Теория рекапитуляции С. Холла Основной предмет Исследования Поиск закономерностей психического развития ребенка Методы Исследования Анкетирование, сравнение рисунков детей и первобыт- ных людей, анализ игр, страхов Основные понятия Рекапитуляция, игра, онтогенез, филогенез, педология Основные идеи Психическое развитие ребенка кратко воспроизводит со- циогенез человечества; выделены периоды (этапы) сме- ны форм поведения детей в генетически заданной по- следовательности Факторы развития Биологический фактор, созревание инстинктов Направления критики Близость метода исследования к интроспекции, поверх- ностность аналогий, мифологичность, чересчур широкие обобщения Ценное Постановка проблемы взаимосвязи между историческим и индивидуальным развитием человека — первая став- шая известной теория психического развития в детстве Собственно концептуальные положения Холла вызвали критику многих психологов, которые подчеркивали, что сам его метод сбора данных был субъективен, аналогии между эволюцией общества и индивидуальным развитием поверхностны и несостоятельны; отношения ребенка с окружающей действительностью принципиально отличаются от борьбы за существование взрослого первобытного человека. Однако теория С. Холла стала первой широко известной концепцией детского развития, пробудившей интерес и у других исследователей. Значение работ Холла состоит в том, что это был поиск закона, логики развития; была сделана попытка показать, что между историческим, социальным и индивидуальным развитием человека существует определенная взаимосвязь, установление точных параметров которой до сих пор остается задачей для ученых. § 3. Из истории становления и развития российской возрастной психологии во второй половине XIX — начале XX в. Начальные этапы становления возрастной и педагогической психологии в России также относятся ко второй половине XIX в. Для российской культуры дореволюционного периода была органична идея гуманизма, идея интереса к внутреннему миру человека, в том числе ребенка (достаточно вспомнить «Детство», «Отрочество», «Юность» Л.Н. Толстого, «Детские годы Багрова внука» СТ. Аксакова и многое другое). Политические и экономические реформы 60-х гг. XIX в., подъем культурной и научной жизни, всплеск интереса к просвещению и надежд, связанных с образованием, привели к осознанию необходимости построения научной теории воспитания и обучения. Постоянным вниманием в отечественной психологии пользовались проблемы формирования нравственного мира личности. Ученые этого периода Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, Н.Х. Вессель подняли вопрос о широком комплексном междисциплинарном (психологическом, физиологическом, медицинском и др.) изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Н.И. Пирогов первым обратил внимание на то, что дело воспитания имеет не прикладной, а философский смысл — воспитания человеческого духа, Человека в человеке. Он настаивал на необходимости признания, понимания и изучения своеобразия детской психологии. Детство имеет свои законы, и их надо уважать: «Если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законы нашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольно ниспровергать столь же определенные законы мира детей». Был дан мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. В этот период были сформулированы принципиальные положения возрастной и педагогической психологии как самостоятельных научных дисциплин, обозначены проблемы, которые должны быть исследованы, чтобы поставить педагогический процесс на научную почву. Среди важнейших направлений: изучение общих законов, закономерностей детского развития и индивидуальных различий между детьми; выяснение значения природных предпосылок и возможностей воспитания; разработка методов познания, учитывающих специфику психики ребенка. В 70—80-х гг. XIX в. складываются два типа исследований: наблюдения родителей за своими детьми (дневники развития ребенка) и наблюдения ученых за детским развитием (по определенной программе). Проводится изучение взаимосвязи психического и физического развития ребенка, анализ условий правильной организации умственного труда и становления познавательной деятельности, путей нравственного формирования личности (работы П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, И.А. Сикорского, Н.Н. Ланге и др.). Наряду с изучением общих закономерностей детского развития шло накопление материала, помогающего понять траектории развития отдельных сторон психической жизни: памяти, внимания, мышления, воображения. Особое место отводилось наблюдениям за развитием детской речи, оказывающей влияние на формирование различных сторон психики. Важные данные были получены в результате изучения физического развития детей (И. Старков). Делались попытки определить психологические особенности мальчиков и девочек (К.В. Ельницкий). Широкий интерес к изучению ребенка и к научному обоснованию педагогических воздействий положительно сказался на развитии общей психологии. Задача изучения детской психики исключала самонаблюдение как главный способ познания, требовала новых методов исследования, стимулировала внедрение эксперимента в область психологии. Использование эксперимента в условиях обучения, впервые предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., сначала не получило широкого отклика в российской науке. Но с образованием психологических лабораторий начиная с середины 1880-х годов эксперимент стал полноправным методом отечественной психологии. Значительное развитие в науке получил генетический подход. «Понятие развития, — отмечал П.Ф. Каптерев, — в настоящее время играет весьма видную роль в науке, всюду изучают развитие существ и явлений; без понимания истории развития представляется невозможным правильно и глубоко понять самое явление, природу существ. По отношению к воспитанию детей признается та же истина: чтобы с успехом воздействовать на детей, укреплять их силы, нужно предварительно знать историю их развития». Знание психологии ребенка, происхождения и первоначального развития психики стало рассматриваться как неоценимое средство познания человека и решения основополагающих философских вопросов. Накопление фактов об особенностях детского развития поставило вопрос о нормах общего развития ребенка, о законах, управляющих этим развитием. Были сформулированы общие положения о главных чертах детского развития: — Развитие совершается постепенно и последовательно. В целом оно представляет собой непрерывное поступательное движение вперед, но не является прямолинейным, допускает отклонения от прямой линии и остановки. — Между духовным и физическим развитием существует неразрывная связь. Такая же неразрывная связь существует между умственной, эмоциональной и волевой деятельностью, между умственным и нравственным развитием. Правильная организация воспитания и обучения предусматривает гармоническое, всестороннее развитие. — Отдельные телесные органы и различные стороны психической деятельности участвуют в процессе развития не все сразу, скорость их развития и энергия не одинаковы. — Развитие может идти средним ходом, может ускоряться и замедляться в зависимости от целого ряда причин. — Развитие может останавливаться и принимать болезненные формы. — Нельзя делать ранних прогнозов о будущем развитии ребенка. Специальный талант должен опираться на широкое общее развитие. — Нельзя искусственно форсировать детское развитие, надо дать каждому возрастному периоду «изжить» себя. Появились пособия по организации исследования развития ребенка, рекомендации по уходу за здоровым и больным ребенком, общие руководства по воспитанию и обучению в семье и в школе, основанные на широком использовании данных о физическом, умственном, эмоциональном, волевом и духовном детском развитии. Конец XIX в. отмечен наметившимся стремлением психологов и педагогов объединить свои усилия в реальной практике школьной жизни. «Первые являются обладателями тонких приемов исследования при полном отсутствии исследуемого материала, а вторые — богаты материалом, но без ясного осознания, как надо его оценивать», — писал о необходимости сотрудничества специалистов К началу XX в. русская возрастная и педагогическая психология вошла в тесный контакт с мировой психологической наукой. Русские ученые регулярно следили за развитием научной мысли на Западе, совершенствовали свое экспериментальное мастерство в зарубежных лабораториях, многие иностранные работы переводились на русский язык, реферировались и рецензировались в русских журналах. В свою очередь, труды русских ученых стали публиковаться в зарубежных изданиях (исследования И.А. Сикорского, А.П. Нечаева и др.). Русские ученые активно включились в исследование проблем, волновавших ученых и общественных деятелей во всем мире. Развитие возрастной психологии в России с начала XX в. прочно встало на научные основы, исследования в этой области заняли ведущее место в русской психологической и педагогической науке. В разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов и др. Сформировалась целая плеяда русских психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В их числе П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров для них. Развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению детей при некоторых учебных заведениях и т.п. Было налажено издательское дело. В XX в. значительно возросло число публикаций по возрастной и педагогической психологии. Работали съезды и конференции, на которых обсуждались проблемы детской и педагогической психологии. В результате творческих поисков было осознано первостепенное значение теории и вместе с тем оценена важная роль накопления научно-достоверных фактов, полученных с помощью объективных методов. Был сделан существенный вклад в разработку методов исследования как важнейшего условия перехода возрастной и педагогической психологии в разряд самостоятельных научных дисциплин. Получил развитие метод наблюдения, в частности метод «дневников»; были предложены программы и планы наблюдения за поведением и психикой ребенка. Метод эксперимента вводился в практику эмпирических исследований; специально для детской психологии предназначался естественный эксперимент (А.Ф. Лазурский). Тщательно обсуждались возможности метода тестов. Разрабатывались и другие методы. Существенное дополнение к сведениям о психологических особенностях детей давали результаты анализа художественных произведений. Основные направления исследований того времени — пути формирования всесторонне развитой личности и совершенствования научных основ системы обучения. В начале XX в. на передний план были выдвинуты фундаментальные проблемы образования, которые были поставлены в тесную связь с общественными преобразованиями, с необходимостью социальных перемен. После Октябрьской революции вся наука, в том числе возрастная (детская) психология, стала развиваться на новой методологической марксистской основе. Краткий обзор исторического развития возрастной психологии на рубеже XIX — XX вв. в России не претендует на полноту картины, но, все же позволяет представить существовавший тогда огромный научный и общественный интерес к проблемам психического развития. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ: 1. Как происходило становление возрастной психологии как самостоятельной области психологической науки? 2. Охарактеризуйте принципиально отличающиеся позиции в понимании детерминации психического развития человека. 3. В чем существо биогенетического закона? 4. Какое преломление биогенетический принцип получил в психологии? 5. Почему методы, использованные С. Холлом, не могли привести к созданию обоснованной концепции психического развития в детстве? 6. Перечислите вопросы, которые ставились и обсуждались в работах российских психологов и педагогов в конце XIX — начале XX в. ЗАДАНИЕ 1.Припомните основные характеристики детского развития, которые были сформулированы в работах отечественных психологов рассматриваемого периода. 2. Подберите примеры (из повседневных наблюдений и известных вам на сегодняшний день исследований), иллюстрирующие каждое приведенное положение, каждую черту детского развития. 3. Как вам кажется, какие педагогические выводы и практические рекомендации следуют из вышеперечисленных представлений о характере развития в детстве? Дополнительная литература: 1. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1976. С. 52 — 76. 2. Зенъковский В.В. Психология детства. М., 1995. 3. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: В 2 ч. М., 1980. Ч. 1. 4. Cairns R.B. The emergence of developmental psychology // W. Kessen (Ed.). Handbook of child psychology. V. 1. N.Y., 1983. Глава IV ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX в.: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ § 1. Постановка вопросов, определение круга задач, уточнение предмета детской психологии Среди психологов, активно занимавшихся проблемами детского развития в первые десятилетия XX в., наиболее известны А. Бине, Э. Мейман, Д. Селли, Э. Клапаред, В. Штерн, А. Гезелл и некоторые другие. Английский ученый Дж. Селли рассматривал становление психики человека с позиций ассоциативного подхода. Он выделял ум, чувства и волю как основные составляющие психики. Значение его работ для практики детского воспитания состояло в определении содержания первых ассоциаций ребенка и последовательности их возникновения. М. Монтессори, последовательница Селли, опираясь на его выводы, разработала систему познавательного развития детей дошкольного возраста. Она исходила из представления, что существуют внутренние импульсы детского развития, которые нужно познать и учитывать при обучении детей. Необходимо предоставить ребенку возможность самому овладевать теми знаниями, к которым он предрасположен в данное время — период чувствительности (к порядку, к деталям, к владению руками и т.д.). М. Монтессори придавала особое значение упражнениям, направленным на тренировку разнообразных ощущений и движений, на их постепенное усложнение, совершенствование и осознание, что приводит к прогрессу мышления. Идеи Монтессори относительно организации воспитания и обучения дошкольников оказались весьма плодотворны, и в настоящее время в России по этим принципам работают некоторые детские сады или группы. Немецкий психолог и педагог Э. Мейман также основное внимание уделял проблемам познавательного развития детей и разработке методологических основ обучения. В предложенной Мейманом периодизации умственного развития (до 16-летнего возраста) выделены три стадии: стадия фантастического синтеза; анализа; стадия рассудочного синтеза. В организованной при лаборатории Меймана экспериментальной школе разрабатывались методы предварительной диагностики детей, апробировались различные программы обучения и критерии формирования классов (например, по уровню интеллекта, по интересам, по стилю взаимодействия с учителем). Швейцарский психолог Э. Клапаред выступил с критикой рекапитуляционных представлений Холла, отмечая, что филогенез и онтогенез психики имеют общую логику и это приводит к определенному сходству рядов развития, но не означает их тождества. Клапаред считал, что стадии развития детской психики не предопределены инстинктивно; он развивал идею саморазвертывания задатков при помощи механизмов подражания и игры. Внешние факторы (например, обучение) влияют на развитие, определяя его направление и ускоряя темп. Психическое развитие Клапаред приравнивал к развитию мышления и выделял четыре этапа, ориентируясь на изменение типа мышления. На первом этапе (до 2 лет) происходит преимущественно формирование восприятия, схватывание внешнего вида предметов; на втором этапе (от 2 до 3 лет) — словесном — усваиваются названия предметов; на третьем (от 3 до 7 лет) складывается собственно мышление, общие умственные интересы ребенка; на четвертом (от 7 до 12 лет) формируются специальные интересы и проявляются индивидуальные склонности индивида. Работы Э. Меймана и Э. Клапареда заложили основы детской возрастной психологии, определив предмет, очертив круг специфических задач и проблем. Развитие детской психологии, педологии, педагогики требовало разработки новых достоверных и объективных методов изучения психического развития детей, в первую очередь познавательного. Французский психолог А. Бине стал основателем тестологического и нормативного направления в детской психологии. Бине экспериментально исследовал этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (что такое «стул», что такое «лошадь» и т.д.). Обобщив ответы детей разных возрастов (от 3 до 7 лет), он обнаружил три стадии в развитии детских понятий — стадию перечислений, стадию описания и стадию интерпретации. Каждая стадия соотносилась с определенным возрастом, и Бине сделал вывод о существовании определенных нормативов интеллектуального развития. По заказу министерства просвещения Бине разработал метод выделения детей, отстающих в развитии от нормы и, следовательно, нуждающихся в обучении во вспомогательной школе. Позже им были созданы тесты для общей диагностики интеллектуального развития детей от 3 до 18 лет. Для каждого возраста Бине подобрал подходящие задания, исследующие разные стороны интеллектуального развития, с вариациями по степени сложности. В них вошли задания на проверку словарного запаса, счета, памяти, общей осведомленности, пространственной ориентации, логического мышления и т.д. По замыслу Бине, задания должны быть рассчитаны на минимальный опыт, который имеется у всех детей этого возраста. Только так в равных условиях диагностики окажутся дети с высокими врожденными интеллектуальными предпосылками, «способные», но не имевшие специального обучения, и дети «обученные». При помощи специальной шкалы, сконструированной учеником Бине Т. Симоном, рассчитывался так называемый умственный возраст ребенка (уровень развития мышления). Позднее для более точной диагностики немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта (IQ). Бине исходил из предположения, что уровень интеллекта (как врожденная способность) остается постоянным в течение жизни и направляется на решение разных задач. Интеллектуальной нормой считался коэффициент от 70 до 130%, умственно отсталые дети имели показатели ниже 70%, одаренные — выше 130%. § 2. Психическое развитие ребенка и биологический фактор созревания организма Ученик С. Холла, известный американский психолог А. Гезелл (1880—1971) проводил лонгитюдное изучение психического развития детей с рождения до подросткового возраста с помощью повторяющихся срезов. Он сделал весомые шаги к тому, чтобы поставить изучение проблем развития маленьких детей на научную основу, проследить фазы развития отдельных слагаемых поведения от рождения до подросткового возраста. Гезелла интересовало, как изменяется детское поведение с возрастом, он хотел составить примерный временной график появления конкретных форм психической активности, начиная с двигательных умений ребенка, его предпочтений в занятиях, включая и интеллектуальные интересы. Сам Гезелл называл свой метод исследования «биографически-лабораторным». В созданном им центре (лаборатории) использовалась специальная аппаратура для объективной регистрации (фото- и киносъемки) моторики, речи, социального взаимодействия детей, применялось стекло с односторонней проницаемостью («зеркало Гезелла»). Он стремился приблизить условия наблюдения к естественным условиям жизни ребенка. В специально оборудованной экспериментальной комнате ребенку предоставлялась возможность выбрать род занятий — игра с песком или с водой, приготовление еды, подвижные игры (в одиночку или в общении с другими детьми). Диагносты и консультанты могли понаблюдать за характерными способами поведения ребенка, а не ориентироваться только на сообщения родителей. Гезелл также использовал метод сравнительного изучения развития близнецов, развития в норме и патологии (например, у слепых детей). В результате им был составлен Атлас поведения младенца из 3200 фотографий, тщательно описана феноменология развития (роста) детей до 16 лет, выведены показатели норм развития в отношении моторики, речи, поведения. Система тестов Гезелла составила основы практической диагностики психического развития ребенка в рамках нормативного подхода. Согласно теории созревания Гезелла, существует врожденная тенденция к оптимальному развитию: «Врожденная тенденция к оптимальному развитию настолько неискоренима, что ребенок полной горстью черпает все, что он находит полезного кругом себя, и страдает в гораздо меньшей степени, чем можно было бы ожидать, от нашего невежества». Физический рост, двигательное и психическое развитие проходят ряд возрастных стадий в строго определенной последовательности. Выявленные Гезеллом этапы отличаются преимущественно темпом развития, количественным «приростом поведения». Сформулированный Гезеллом общий закон развития гласит, что темп психического развития наиболее высок и достижения наиболее значительны в первые годы жизни; по мере взросления ребенка происходит замедление, затухание скорости развития. Периодизация возрастного развития (роста) Гезелла предлагает расчленение детства на периоды развития по критерию изменения внутреннего темпа роста: от рождения до 1 года — наиболее высокий «прирост» поведения, от 1 года до 3 лет — средний и от 3 до 18 лет — низкий темп развития. В центре научных интересов Гезелла было именно раннее детство — до трехлетнего возраста. Гезелл рассматривал развитие ребенка как форму адаптации к среде, основанную на биологических факторах созревания организма. Критикуя позицию Гезелла, Л.С. Выготский называл ее «ультрабиологизмом» и «эмпирическим эволюционизмом», когда социальное полностью растворяется в биологическом, когда весь ход детского развития подчиняется вечным законам природы. Таблица 4 Теория созревания А. Гезелла Основной предмет исследования Содержание и темпы психического развития ребенка от рождения до полового созревания Методы исследования Наблюдения (в специально оборудованном помещении, с кино- и фоторегистрацией), тесты, опросы родителей; лонгитюд; сравнение развития близнецов, здоровых де- тей и больных Основные понятия Созревание, развитие, прирост поведения, последова- тельность развития, скорость роста (развития) Основные идеи Зависимость психического развития (всех его компо- нентов — от моторики до личности) от созревания нервной системы, неравномерность темпа психическ- ого развития, замедление темпа на протяжении детства. Необходимость контроля за развитием Факторы развития Биологический фактор, генетически заданное созревание (преформизм) Ценное Внедрение новых методов, методик и Оборудования для проведения психологических исследований. Мощная эмпирическая база. Основательность и тщательность в описании феноменологии детского развития. Привлечение внимания к важности процессов созревания. Создание нормативов моторного развития Направления критики. Акцентирование биологической основы развития — «эмпирический эволюционизм» (Л.С. Выготский); аб- солютизация нормативов, перенос данных, полученных на детях среднего класса, на все остальные Видный австрийский психолог К. Бюлер (1879—1973), работавший некоторое время в рамках вюрцбургской школы, создал свою концепцию психического развития ребенка. Он намеревался представить весь путь развития от обезьяны до взрослого культурного человека как восхождение по единой биологической лестнице, проанализировать процесс превращения ребенка (существа, по его мнению, пассивного, беспомощного, лишенного всяких душевных движений) — в человека. Задача исследования, по Бюлеру, заключалась в том, чтобы найти вечные, основные, независимые от внешних влияний законы развития в чистом виде. По замыслу Бюлера, подходящая форма эксперимента для исследования детского развития в первые годы жизни может быть заимствована из области зоопсихологии. Это «эксперименты над деятельностью», «планомерное использование искусственных ситуаций», по сути, решение детьми задач такого типа, которые предлагал обезьянам В. Келер. К. Бюлер известен как автор преформистской теории трех ступеней в развитии ребенка. Каждый ребенок в своем развитии закономерно проходит стадии, которые соответствуют стадиям эволюции форм поведения животных: инстинкт, дрессура, интеллект. Биологический фактор (саморазвитие психики, саморазвертывание) рассматривался им как основной. Бюлер настаивал на биологической обусловленности развития в детстве, на наследственной природе способностей, однако подчеркивал, что без упражнения природные задатки не раскроются в полной мере. Инстинкт — низшая ступень развития; наследственный фонд способов поведения, готовый к употреблению и нуждающийся лишь в определенных стимулах. Инстинкты у человека — расплывчатые, ослабленные, расщепленные, с большими индивидуальными различиями. Набор готовых инстинктов у ребенка (новорожденного) узок — крик, сосание, глотание, защитный рефлекс. Дрессура (образование условных рефлексов, прижизненно складывающиеся навыки) дает возможность приспособиться к различным жизненным обстоятельствам, опирается на награды и наказания, или на успехи и неудачи. Детская игра, по Бюлеру, — естественное продолжение игры у животных, возникает на данной стадии. Интеллект — высшая стадия развития; приспособление к ситуации путем изобретения, открытия, обдумывания и осознания проблемной ситуации. Бюлер всячески подчеркивает «шимпанзеподобность» поведения детей первых лет жизни. Типичное изменение поведения при решении интеллектуальных задач высшими обезьянами и детьми: при предъявлении новой задачи испытуемый демонстрирует волнение и осуществляет беспорядочные пробы. «Агареакция», «ага-переживание», мгновенное схватывание сути вещей и отношений трансформирует поведение, которое превращается в спокойное, упорядоченное решение задачи. При повторении ситуации решение находится сразу. При переходе от одной стадии развития психики к другой развиваются и эмоции, причем происходит смещение удовольствия от конца деятельности к началу. Эволюционно раннее соотношение действия и эмоции таково: сначала действие, а потом удовольствие от его результата. Далее действие сопровождается функциональным удовольствием, т.е. удовольствием от самого процесса. И наконец, представление (предвосхищение) удовольствия предшествует собственно действию. Центральным для Бюлера было изучение мышления, роли творчества в психическом развитии. Так, он предложил теорию развития речи у ребенка как процесса ее изобретения, придумывания ребенком в процессе общения со взрослым. Главный интерес Бюлера сосредоточен вокруг первых лет жизни ребенка. Детская психология для него — это, прежде всего, психология раннего возраста, и развитие человека в целом отождествляется с развитием ребенка. Бюлер считал, что фазы детства нужно определять по интересам и успехам в развитии. Некоторые выделяемые Бюлером эпохи: шимпанзеподобный возраст; стадия вопросов о названиях предметов; стадия вопросов «почему»; возраст сказок; возраст Робинзона и др. Фазы детства Бюлер рассматривал как биологические фазы развития; относительное, свойственное ребенку определенной эпохи и определенной социальной среды приравнивалось к абсолютному, всеобщему, необходимому закону развития. Л.С. Выготский подчеркивал, что в теоретических построениях Бюлера есть ценная, пронизывающая все идея развития и тенденция рассмотреть психическое развитие, в общем аспекте биологического развития. Однако стремление непосредственно вывести всю полноту душевной жизни, психических функций и форм из биологических корней, найти причины типичных успехов нормального ребенка в структурном развитии коры большого мозга принципиально ограничивает позицию Бюлера, делает ее антидиалектичной. Филогенез и онтогенез психики оказываются в одинаковой мере подчинены законам биологической эволюции. § 3. Психическое развитие ребенка: факторы биологический и социальный Американский психолог и социолог Дж. Болдуин был одним из немногих в то время, кто призывал изучать не только познавательное, но и эмоциональное и личностное развитие. Социальная среда, наряду с врожденными предпосылками, рассматривалась им как важнейший фактор развития, поскольку формирование системы норм и ценностей, самооценки человека происходит внутри общества. Болдуин одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел ее как инструмент социализации, подчеркнув, что она подготавливает человека к жизни в системе сложных социальных отношений. Болдуин обосновал концепцию познавательного развития детей. Он доказывал, что познавательное развитие включает несколько стадий, начинающихся с развития врожденных двигательных рефлексов. Затем идет стадия развития речи, и завершает этот процесс стадия логического мышления. Болдуин выделял специальные механизмы развития мышления — ассимиляцию (интериоризацию воздействий среды) и аккомодацию (изменения организма). Эти положения теории Болдуина оказали влияние на взгляды Ж. Пиаже. Немецкий психолог В. Штерн (1871—1938), автор теории персонализма, поставил в центр своих исследовательских интересов анализ духовного развития ребенка, формирования целостной структуры личности ребенка. Штерн считал, что личность — это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие — это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок. Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур, как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Эта теория получила название теории конвергенции (взаимовлияния) двух факторов, так как в ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два фактора — наследственность и среда. Таблица 6 Теория конвергенции двух факторов В. Штерна Основной предмет Развитие психики исследования Методы исследования Наблюдения Основные понятия Задатки, наследственность, одаренность Основные идеи Стадии детского развития, этапы становления мыш- ления, речи и других сторон психики ребенка Факторы развития Конвергенция факторов наследственности и среды Ценное Принцип целостности личности. Взаимодействие, взаимовлияние внешних и внутренних факторов раз- вития Направления критики Акцент на наследственности, а среда как внешний фактор, проявляющий уже изначально данное направление Конфликт между внешними воздействиями (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет, по мнению Штерна, принципиальное значение для развития, так как именно отрицательные эмоции служат стимулом для развития самосознания. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, они помогают процессу социализации и развитию рефлексии у детей. Штерн утверждал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются в скорости обучения. Штерн уделил внимание и вопросам познавательного развития, исследуя этапы развития мышления и речи, впервые провел систематическое наблюдение за процессом формирования речи. Результаты этой работы нашли отражение в книге Штерна «Язык детей» (1907). Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он первым обратил внимание на перелом в развитии детской речи (в возрасте около полутора лет), который связан с открытием ребенком «значения» слова, а именно того, что каждый предмет имеет свое название; выделил основные тенденции речевого развития — переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению. Идеи В. Штерна повлияли практически на все области детской психологии (исследование когнитивных процессов, изучение развития эмоций, личности, периодизации развития) и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка. § 4. Психическое развитие ребенка: влияние среды Социолог и этнопсихолог М. Мид стремилась показать ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей. Сравнивая особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, самооценки у представителей разных народностей, она подчеркивала зависимость этих процессов в первую очередь от культурных традиций, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Введенное ею понятие инкультурации как процесса научения в условиях специфической культуры обогащает общее понятие социализации. Мид выделила три типа культур в истории человечества — постфигуративные (дети учатся у своих предшественников), кофигуративные (дети и взрослые учатся в основном у сверстников, современников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей). Ее взгляды оказали большое влияние на концепции психологии личности и возрастной психологии; она наглядно показала роль социального окружения, культуры в формировании психики ребенка. Таким образом, мы проследили постановку проблемы детерминации психического развития в теоретических положениях и эмпирических исследованиях ряда крупнейших психологов. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ: 1. Обозначьте основные тенденции в развитии возрастной психологии в период первой трети XX в. 2. Какие существуют принципиальные позиции по проблеме детерминации психического развития человека? 3. Как решался вопрос о детерминации психического развития детей в подходах М. Монтессори и А. Гезелла? Какие педагогические выводы логически следуют из их взглядов? 4. Какова основная идея теории К. Бюлера? 5. В чем ограниченность метода зоопсихологического эксперимента в детской психологии? Что можно и что нельзя установить с его помощью? ЗАДАНИЕ Прочитайте отрывок из воспоминаний участника опытов А. Гезелла. Найдите упоминания о схеме организации исследования и методах изучения детского развития, использованных Гезеллом: «Я хорошо помню доктора Гезелла. Впервые мы с ним встретились в Нью Хайвене, когда я был еще ребенком: меня, 10-месячного малыша, мама принесла тогда на очередной осмотр в его лабораторию. Доктор Гезелл всегда охотно разговаривал с мамой обо мне, много расспрашивал и одновременно записывал в свою тетрадку все, что она рассказывала ему. Отец обычно не ходил с нами на эти осмотры. Как только мы появлялись в лаборатории, меня помещали под какой-то стеклянный купол и вокруг начиналась невообразимая суматоха. Мне не было видно, что все эти люди в белых халатах делали там, снаружи, зато они наблюдали все, что происходило под куполом, но об этом я тогда не догадывался. Мне разрешали играть в самые разные красивые игрушки, а когда я научился говорить, стали задавать мне массу вопросов. Я был одним из сотен малышей, которых изучали в Йельской детской поликлинике, организованной доктором Гезеллом в 1911 году. Мне повезло, когда я вырос, то оказался участником наиболее масштабных за всю историю науки исследований и экспериментов по проблемам развития детей, начиная с рождения. Теперь мне ясно, что те долгие беседы доктора Гезелла с мамой были построены по типу интервью: он задавал вопросы — сначала просто о моем самочувствии, а потом, когда я пошел в школу, о моем поведении и успехах, а мама подробно отвечала на них. Все мои игры записывались на кинопленку (кинокамера была прикреплена к металлическим частям стеклянного купола. Эти игры и вопросы представляли собой серии тестов, предназначенных для выяснения всех изменений, которые происходили со мной от посещения к посещению знаменитой поликлиники доктора Гезелла»(Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. С. 36—37). Дополнительная литература: 1.Гальперин П.Я. К проблеме биологического в психическом развитии человека //Возрастная и педагогическая психология: Тексты. М., 1992. С. 34—49. 2.Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учебное пособие по педагогической антропологии / Под ред. Б.М. Бим-бада и О.Е. Кошелевой. М., 1998. 3.Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М., 1988. 4.Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. М., 1989. 5.Leach P. Children first: What our society must do — and is not doing — for our children today. N. Y., 1994. |