Подласый ИП Педагогика учеб.. Учебника по дисциплине Педагогика и психология часть I Педагогика
 Скачать 0.53 Mb.
|
|
МОСКВА • ЮРАЙТ • 2011 Педагогика УЧЕБНИК 2-е издание, дополненное È. Ï. Ïîäëàñûé Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебника по дисциплине «Педагогика и психология» (часть I «Педагогика») для студентов высших учебных заведений, обучающихся по непедагогическим специальностям УДК 37.0 ББК 74.00я73 П44 Автор: Подласый Иван Павлович — доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Черкасского технического уни- верситета, международный эксперт по вопросам образования. Подласый, И. П. Педагогика : учебник / И. П. Подласый. — 2-е изд., доп. — М. : Издательство Юрайт ; ИД Юрайт, 2011. — 574 с. — (Основы наук). ISBN 978-5-9916-1048-3 (Издательство Юрайт) ISBN 978-5-9692-1067-7 (ИД Юрайт) Учебник дает необходимый объем знаний по педагогике для специалистов любого профиля: социологов, экономистов, юристов, инженеров, врачей и т.д. В центре внимания общие основы педагогики, теория и технологии обучения и воспита- ния, принципы педагогического менеджмента. Учебник позво- ляет выбрать и применить на практике наиболее эффективные методы обучения и воспитания, модель управления педагоги- ческим процессом. Автором учтены новейшие тенденции мирового развития педагогической теории и практики, требования европейских стандартов высшего образования ECTS. Для студентов высших учебных заведений непедагогических специальностей, аспирантов, преподавателей. УДК 37.0 ББК 74.00я73 П44 ISBN 978-5-9916-1048-3 (Издательство Юрайт) ISBN 978-5-9692-1067-7 (ИД Юрайт) © Подласый И. П., 2006 © Подласый И. П., 2010, с изменениями © ООО «ИД Юрайт», 2011 ÎÃËÀÂËÅÍÈÅ Введение..........................................................................8 Раздел I ОБЩИЕ ОСНОВЫ Глава 1. Человек как предмет воспитания ......................... 12 1.1. Знакомый незнакомец ............................................................ 12 1.2. Невидимая и видимая натуры ............................................. 24 1.3. Интегральная модель .............................................................. 28 1.4. Жизнь и воспитание современного человека ................. 33 Вопросы для самоконтроля ........................................................... 36 Литература ....................................................................................... 37 Глава 2. Педагогика — наука о воспитании ........................ 38 2.1. Что есть воспитание? .............................................................. 38 2.2. Предмет педагогики ................................................................ 39 2.3. Возникновение и развитие педагогики ............................ 42 2.4. Категории педагогики ............................................................. 51 2.5. Система педагогических наук .............................................. 61 2.6. Педагогические течения......................................................... 66 Вопросы для самоконтроля ........................................................... 70 Литература ....................................................................................... 70 Глава 3. Закономерности развития человека ..................... 71 3.1. Общая характеристика ........................................................... 71 3.2. Условия и факторы .................................................................. 73 3.3. Влияние наследственности ................................................... 79 3.4. Влияние среды ........................................................................... 85 3.5. Развитие и воспитание ........................................................... 87 3.6. Возрастные особенности развития..................................... 93 3.7. Гендерные особенности развития ..................................... 100 Вопросы для самоконтроля ......................................................... 106 Литература ..................................................................................... 106 Глава 4. Педагогический процесс ................................... 108 4.1. Система и структура .............................................................. 108 4 Îãëàâëåíèå 4.2. Закономерности ...................................................................... 115 4.3. Этапы педагогического процесса ...................................... 117 4.4. Педагогические инновации ................................................ 121 4.5. Инновационная педагогика ................................................ 126 4.6. Оптимизация системы .......................................................... 132 Вопросы для самоконтроля ......................................................... 137 Литература ..................................................................................... 137 Глава 5. Педагогические исследования ........................... 138 5.1. Методология исследования ................................................ 138 5.2. Закономерности и законы в педагогике ......................... 143 5.3. Традиционные методы исследований ............................. 144 5.4. Педагогический эксперимент ............................................ 148 5.5. Тестирование в педагогике .................................................. 152 5.6. Изучение групповых процессов ........................................ 158 5.7. Количественные методы ...................................................... 160 Вопросы для самоконтроля ......................................................... 166 Литература ..................................................................................... 166 Раздел II ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Глава 6. Процесс обучения ............................................ 168 6.1. Что есть обучение? ................................................................. 168 6.2. Дидактика — наука об обучении ....................................... 170 6.3. Этапы дидактического процесса ....................................... 174 6.4. Цели и задачи обучения ....................................................... 181 6.5. Содержание общего образования ..................................... 187 6.6. Учебные планы, программы, книги .................................. 196 Вопросы для самоконтроля ......................................................... 202 Литература ..................................................................................... 202 Глава 7. Энергоинформационная теория обучения .......... 204 7.1. Врожденные идеи ................................................................... 204 7.2. Механизмы возникновения знаний ................................ 214 7.3. Функционирование органа учения .................................. 220 7.4. Сознание и мир тонких энергий ...................................... 228 7.5. Множество интеллектов ...................................................... 231 7.6. Приобретение знаний ........................................................... 233 7.7. Управление работой мозга .................................................. 236 Вопросы для самоконтроля ......................................................... 242 Литература ..................................................................................... 242 Глава 8. Условия и факторы обучения ............................ 243 8.1. Дидактические факторы ...................................................... 243 8.2. Факторный анализ в дидактике ........................................ 246 5 Îãëàâëåíèå 8 .3. Кривые обучения ................................................................... 249 8.4. Комплексное влияние факторов ....................................... 251 8.5. Иерархия факторов обучения ............................................ 258 8.6. Закон минимума ..................................................................... 263 Вопросы для самоконтроля ......................................................... 267 Литература ..................................................................................... 267 Глава 9. Закономерности обучения ................................ 268 9.1. Главные знания ....................................................................... 268 9.2. Порядок из хаоса .................................................................... 269 9.3. Классификация закономерностей .................................... 274 9.4. Всеобщие и общие закономерности ................................. 276 9.5. Частные закономерности ..................................................... 281 Вопросы для самоконтроля ......................................................... 290 Литература ..................................................................................... 291 Глава 10. Дидактические принципы ................................ 292 10.1. Принципы и правила .......................................................... 292 10.2. Система дидактических принципов .............................. 294 10.3. Принцип сознательности и активности ....................... 296 10.4. Принцип наглядности обучения..................................... 299 10.5. Принцип систематичности и последовательности ....302 10.6. Принцип прочности ............................................................ 305 10.7. Принцип доступности ........................................................ 310 10.8. Принцип научности ............................................................ 313 10.9. Принцип связи теории с практикой .............................. 316 Вопросы для самоконтроля ......................................................... 319 Литература ..................................................................................... 319 Глава 11. Методы и формы обучения ............................. 321 11.1. Метод как многомерное явление .................................... 321 11.2. Классификации методов обучения ................................ 324 11.3. Интерактивные методы ..................................................... 328 11.4. Функции методов ................................................................ 329 11.5. Содержание некоторых методов обучения ................. 331 11.6. Выбор методов ...................................................................... 346 11.7. Виды обучения ...................................................................... 349 11.8. Формы обучения .................................................................. 359 11.9. Типы и структуры уроков ................................................. 366 11.10. Вспомогательные формы обучения ............................ 371 Вопросы для самоконтроля ......................................................... 375 Литература ..................................................................................... 375 Глава 12. Современные образовательные технологии ...... 376 12.1. Школа, рынок, технология ............................................... 376 6 Îãëàâëåíèå 12.2. Спектр технологий .............................................................. 379 12.3. Базисные технологии .......................................................... 381 12.4. Продуктивная педагогическая технология ................. 385 12.5. Партнерская технология ................................................... 390 12.6. Свободный выбор ................................................................ 395 12.7. Западный вариант партнерской технологии .............. 396 12.8. Щадящая технология ......................................................... 406 12.9. Индивидуальные маршруты ............................................ 410 Вопросы для самоконтроля ......................................................... 415 Литература ..................................................................................... 416 Раздел III ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ Глава 13. Сущность, цели и содержание воспитания ........ 418 13.1. Как происходит воспитание ............................................. 418 13.2. Воспитательный процесс................................................... 420 13.3. Структура воспитательного процесса ........................... 425 13.4. Условия и факторы воспитания ...................................... 428 13.5. Цели и задачи воспитания ................................................ 431 13.6. Содержание процесса воспитания ................................. 436 13.7. Приоритеты и программа воспитания .......................... 440 13.8. Воспитание духовности ..................................................... 444 13.9. Самовоспитание ................................................................... 448 Вопросы для самоконтроля ......................................................... 453 Литература ..................................................................................... 453 Глава 14. Принципы воспитания..................................... 454 14.1. Закономерности воспитания ........................................... 454 14.2. Принципы воспитания ....................................................... 459 14.3. Общественная направленность воспитания ............... 460 14.4. Связь воспитания с жизнью, трудом ............................. 464 14.5. Опора на положительное .................................................. 466 14.6. Гуманизация воспитания ................................................... 468 14.7. Личностный подход ............................................................ 468 14.8. Единство воспитательных воздействий ....................... 471 14.9. Комплексный подход .......................................................... 474 Вопросы для самоконтроля ......................................................... 476 Литература ..................................................................................... 476 Глава 15. Методы и формы воспитания........................... 478 15.1. Методы и приемы воспитания ........................................ 478 15.2. Классификация методов воспитания ........................... 480 14.3. Методы формирования сознания ................................... 482 15.4. Методы организации деятельности ............................... 491 7 Îãëàâëåíèå 15.5. Методы стимулирования .................................................. 498 15.6. Методы самовоспитания ................................................... 508 15.7. Формы воспитания .............................................................. 510 15.8. Воспитательные дела .......................................................... 512 Вопросы для самоконтроля ......................................................... 516 Литература ..................................................................................... 517 Глава 16. Современные технологии воспитания .............. 518 16.1. Классификация технологий ............................................. 518 16.2. Воспитание в коллективе .................................................. 523 16.3. Коллектив и личность ........................................................ 530 16.4. Современные трансформации ......................................... 534 16.5. Технология свободного воспитания .............................. 536 16.6. Западные модели .................................................................. 537 16.7. Авторские модификации ................................................... 539 Вопросы для самоконтроля ......................................................... 544 Литература ..................................................................................... 544 Глава 17. Педагогический менеджмент ........................... 545 17.1. Понятие педагогического менеджмента ...................... 545 17.2. Системный характер педагогического менеджмента .................................................................................... 547 17.3. Своеобразие сферы педагогических услуг .................. 553 17.4. Мотивация обучаемых ....................................................... 556 17.5. Потребности и стимулы ..................................................... 560 17.6. Мотивация педагогов ......................................................... 564 17.7. Функции контроля .............................................................. 571 Вопросы для самоконтроля ......................................................... 574 Литература ..................................................................................... 574 ÂÂÅÄÅÍÈÅ Иногда спрашивают: зачем педагогика физику, врачу, биологу или экономисту? Студенты удивляются, обнару- жив в расписании весьма, казалось бы, далекую от их специ- альности науку. Между тем ситуации, в которых современ- ному специалисту необходимо знать педагогику, возникают на каждом шагу: это и самовоспитание, и воспитание собст- венных детей, и обучение подчиненных. Вся наша жизнь — непрерывный процесс воспитания, и тот, кто о нем больше знает, имеет больше шансов приспособиться к новым об- стоятельствам. Потому в современные программы подготов- ки на всех специальностях введены курсы педагогики. Ведущие отечественные и зарубежные высшие учебные заведения перешли на систему подготовки «один вуз — два диплома», которая предполагает получение кроме основ- ной специальности дополнительной. Очень часто дополни- тельной специальностью становится педагогика, поэтому в дипломе будет, например, написано: «экономист, препо- даватель», «радиофизик, преподаватель». Дополнительная квалификация расширяет возможности трудоустройства, а для многих специалистов профессия преподавателя может стать основной. Педагогика — это особенная учебная дисциплина. Во-пер - вых, она в отличие от многих других научных отраслей имеет свой вечный, однозначно и строго зафиксированный предмет — воспитание. Во-вторых, педагогика — чрезвы- чайно сложная, может быть, самая сложная из всех извест- ных наук. Это потому, что она изучает человека. А человек, как известно, есть высшее достижение природы, ее венец. В-третьих, наша наука противоречива, неоднозначна. Мало сказать, что каждый из нас имеет свое мнение о воспита- нии, может опровергнуть чуть ли не любое утверждение и будет по-своему прав. Даже среди великих мыслителей нет единодушия в оценках этой стороны человеческой и обще- ственной жизни. Сотни диаметрально противоположных утверждений встречаются нам в работах философов, педа- 9 Ââåäåíèå гогов, политиков, государственных деятелей. В-четвертых, педагогика как наука не имеет строгих пределов. Десятки пограничных наук связаны с ней. Накоплено огромное ко- личество информации, множество педагогических книг уже написано, а проблемы воспитания остались. Ведь жизнь че- ловека, его воспитание не остаются неизменными. Наконец, педагогика — очень интересная наука. Интересна она не только предметом изучения, но и историей своего развития, не только прозрениями и открытиями, но и драмами челове- ческих судеб, ошибками и заблуждениями. Какого воспитания требует современный человек? Как воспитание может помочь ему утвердиться в жизни, сделать карьеру, стать счастливым? На наших глазах происходят разительные перемены во взглядах на воспитание, потому что жизнь стремительно наполняется неведомым ранее со- держанием, появляются необычные сценарии поведения людей. Новые реалии определяют задачи и пути развития современной педагогики. Учиться сегодня нужно не только основательно, но и бы- стро. Нужно приобретать привычку профессионально мыс- лить, а затем и действовать. Работа с учебником — первый шаг в этом направлении. Обучение строится по испытанной классической схеме изложения знаний с последующим их объяснением, рас- смотрением под различными углами зрения. Это называет- ся рациональным (необходимым и достаточным) дидакти- ческим сопровождением. Базисных знаний, которые должен усвоить студент, сравнительно немного, но они сегодня «об- росли» огромным количеством избыточной информации, которая затемняет сущность, мешает вычленять и пони- мать главное. Поэтому будем «смотреть в корень». А поняв главное, легко можно привести доказательства и примеры по своему усмотрению. Запоминать придется не факты или примеры и даже не определения, а логику, вытекающую из сущности человеческого воспитания. В высшей школе постепенно вводятся европейские стандар- ты высшего образования, проверяются модели так называемой кредитно-трансферной системы (ECTS). По этой системе со- держание курса делится на модули, изучая которые студент постепенно набирает необходимые зачетные кредиты. Учебник логически разделен на три модуля (раздела): «Общие основы», «Теория и технологии обучения», «Теория 10 Îãëàâëåíèå и технологии воспитания», к которому присоединяется гла- ва «Педагогический менеджмент». В каждом модуле пять — шесть глав. Знания излагаются по принципу укрупненных дидактических единиц. Такая структура позволяет лучше усваивать логику и главные идеи изучаемого материала, вырабатывать навыки причинно-следственного мышления. Все главы завершаются итоговым тестом. Отвечая на кон- трольные вопросы, студент еще раз повторяет основные по- ложения глав. В результате изучения курса все студенты получат яс- ное представление об одной из самых разветвленных наук современности, поймут ее закономерности, принципы, тех- нологические решения. Те, кто свяжет свою жизнь с препо- давательской деятельностью, получат надежную основу для дальнейшего овладения специальными курсами. Все студен- ты выносят практические навыки самообразования. 11 Îãëàâëåíèå Ðàçäåë I ÎÁÙÈÅ ÎÑÍÎÂÛ 12 Îãëàâëåíèå Ãëàâà 1 ×ÅËÎÂÅÊ ÊÀÊ ÏÐÅÄÌÅÒ ÂÎÑÏÈÒÀÍÈß 1.1. Çíàêîìûé íåçíàêîìåö В этой главе цель нашего анализа — понять, каков ны- нешний человек, сколько и какого воспитания он требует. Известно, что каждая наука для решения своих задач мо- делирует «своего» человека. Образно говоря, философия «соткала» его из этических качеств, анатомия — из мышц и сухожилий, психология — из характера и темперамен- та. А что собой представляет человек как цель, средство и продукт воспитания? Над этим много думал великий рус- ский педагог К. Д. Ушинский (1824—1871). Он предпринял попытку выделить в человеке те свойства и качества, которые оказывают решающее влияние на его обучение, воспитание, развитие. Свое понимание человека К. Д. Ушинский задумал обобщить в «Педагогической антропологии», но успел под- готовить лишь первые два тома с названием «Человек как предмет воспитания» (вышли отдельными книгами в 1867 и 1869 гг.). В них человек предстает обладателем многих качеств, комплексно влияющих на его воспитание, причем преимущественное значение, по мнению К. Д. Ушинского, имеют качества психические (психологические). Современная наука постепенно отходит от методологиче- ской идеи прошлого, согласно которой каждая отрасль зна- ний выделяла для изучения только те свойства и качества человека, которые составляли ее предмет, и мало заботилась о том, что происходит вне выделенной системы. В результа- те оказались весьма детально изучены все системы челове- ческого организма, но целостный человек так и остался для науки «тайной за семью печатями». Как бы глубоко ни были исследованы, например, ногти, волосы или зубы, обо всем 13 1.1. Çíàêîìûé íåçíàêîìåö человеке они скажут мало. Сегодня наука пытается познать целостного человека. По этому пути идет и педагогика. Поэтому ответ на вопрос о том, какого человека изучает современная педагогика, только один: целостного, взятого в единстве всех качеств и всего многообразия его отношений с внешним миром. Именно такой человек, а не его отдель- ные качества — физиологические, психические или физиче- ские, — является предметом воспитания. Что мы знаем о целостном человеке? Насколько в нача- ле ХХI в. наши знания о нем прочны и объективны? Если человек не изменился, следовательно, неизменными с древ- нейших времен остаются и закономерности его воспитания. Их надо принимать как данность, и, не мудрствуя лукаво, переносить на реалии новых времен. Если же человек изме- нялся и изменился, то в чем именно выразились эти изме- нения, как они повлияли на развитие ума и нравственности людей? Раздвинулись или сузились пределы, выросли или уменьшились возможности воспитания? Изменилась ли сущность главных законов постижения человеком знаний, опыта, морали? Существует огромное количество определений человека, начиная с того, что это «существо без перьев, не умеющее летать», и завершая суперсовременными: «существо, рас- шифровавшее свой генотип» и даже «существо бессмерт- ное». Последнее, разумеется, намекает на перспективы кло- нирования. Кроме этого, о человеке говорят, что он: существо прямоходящее (homo erektus); существо разумное (homo sapiens); существо сознательное (homo noeticus); существо-мастер (homo abili); мера всех вещей (Протагор); иррациональное животное (Фрейд); существо приспосабливающееся (Достоевский); животное слабое, способное к размножению (Гель- веций); существо моральное (homo etos); существо, создавшее искусственный интеллект (homo komputers); существо, которое имеет душу; существо, владеющее языком; существо, способное к трудовой деятельности; существо, которое можно воспитать; 14 Ãëàâà 1. ×åëîâåê êàê ïðåäìåò âîñïèòàíèÿ духовная сущность; носитель идей (Платон); вместилище души (Аристотель); общественное животное (Аристотель); божье создание (Августин); существо, уничтожающее все вокруг (homo varvarus); микрокосм (Помпонацци); существо, пребывающие между ангелом и демоном (Фома Аквинский); существо свободное (Рафаэль); продукт воспитания (Гельвеций); создатель орудий (homo faber) (Бердяев); живое существо, которое может сказать «Я» (Фромм); видимая и невидимая натура (Сковорода). Огромное число определений появилось, когда допол- нительные основания для выведения сущности человека стали искать в самом человеке. Здесь использовалось все: как человек ест и спит, как он одевается и рассуждает, как относится к животным и т. п.: человек есть то, что он ест (Фейербах); человек есть то, как он одет; человек есть то, что он из себя сделал (Ларошфуко); человек — это поступок (Фучик); ценность человека познается после его смерти (индий- ское изречение); человека выказывает власть (Питтак); человек есть существо, недовольное самим собой и способное себя перерастать (Бердяев); человек есть существо противоречивое и парадоксаль- ное, совмещающее в себе полярные противоположности (Бердяев); человек — это его вкус; земля имеет кожу; у этой кожи есть болезни; одна из них называется человек (Ницше); земной человек — это слабая душа, обремененная тру- пом (Эпиктет); человек — это величайшая скотина в мире (Ключев- ский); отличительное свойство человека — желать непремен- но все начинать сначала (Гете); человек — самое тщеславное из животных, а поэтому самое тщеславное из людей (Гейне); 15 1.1. Çíàêîìûé íåçíàêîìåö ничего нет более жалкого и более великолепного, чем человек (Плиний Старший); человек — самое злополучное и хрупкое создание, и тем не менее самое высокомерное (Плиний Старший); и раскаялся Господь, что создал человека на земле, и воскорбел в сердце своем (Бытие. Гл. 6); человек и очень ограничен и бесконечен, и мало вме- стителен и может вместить Вселенную (Бердя ев); и т. д. Эти определения взяты из многих источников. Какой вывод из них можно сделать? Только тот, что человек беско- нечно разнообразен, изменчив, противоречив и все это необ- ходимо учитывать, берясь воспитывать его, пытаясь помочь ему лучше устроить свою жизнь. Поостережемся называть истинным знанием все то, что написано о человеке. Все определения не могут одновремен- но быть истинными. Истину следует искать. Уже в ранней греческой философии пытались постичь человека. Но дальше того, что он «микрокосм» — существо, не уступающее по сложности самой Вселенной, — не пошли. Исходную идею софистов сформулировал Протагор (490— 420 гг. до н.э.), который утверждал, что человек есть мера всех вещей, «существующих, что они существуют, и несуще- ствующих, что они не существуют». Сократ (470—399 гг. до н. э.) попытался обнаружить объ- ективное содержание человеческого сознания. Так он наде- ялся понять сущность человека. Но дальше изречения из- вестной формулы мудрости «познай самого себя» не пошел и умнейший из людей. Поиски Сократа были продолжены Платоном (428—348 гг. до н. э.), который попытался посмотреть на человека абстракт- но. Но это достижимо только тому, кто сам не есть человек. Человек же на все смотрит по-человечески и все измеряет по своим человеческим меркам. Платон вышел за пределы чувственного мира и многообразия изменчивых вещей и сде- лал вывод о существовании неизменного, сверхчувственного мира идей. В человеке, как и во всем сущем, Платон обнару- живает две сферы: бессмертную, единую и неделимую душу, которая является идеальной сущностью человека, и смертное, тленное тело. Платон определяет природу человека с точки зрения того, каким он должен быть, и поэтому большое вни- мание в его учении уделяется воспитанию, призванному из- менить природу человека и его предназначение. 16 Ãëàâà 1. ×åëîâåê êàê ïðåäìåò âîñïèòàíèÿ Аристотель (384—322 гг. до н. э.), несмотря на его непо- грешимую логику, в познании человека преуспел еще мень- ше. Объект его изучения — реальный человек, такой, ка- ков он в действительности. Человек этот оказался таким несовершенным, что философ с отвращением отвернулся от реалий и потребовал совершенствования природной ор- ганизации человека, признавая ум и интеллектуальную дея- тельность высшей формой жизни. «Ищу человека», — отвечал Диоген, бродивший ярком солнечным днем с зажженным фонарем, на вопрос любо- пытных о том, что он делает. «А мы кто?» — удивлялись люди. Плохо одетый и нечесаный, но великий умом и духом, непоколебимый в своей уверенности мудрец только злобно рычал: «Вы не люди, вы собаки!». Поиски сущности человека зашли в тупик. Наступило долгое историческое затишье. «Не знаем и никому не сове- туем размышлять на эту тему, ибо тайна великая есть», — от- вечали в Средние века отцы церкви верующим. Размышлять о человеке позволено было только избранным. И они ста- рались как могли. Что-то объясняли, но больше скрывали или нарочно излагали в таких выражениях, чтобы простой смертный ничего понять не мог. Однако такие действия отцов церкви не всегда пред- ставляются бессмысленными. Ведь о том, что Земля вер- тится, знали те, кому было открыто знание, и до Галилея. Не для всех было открытием и прозрение Д. Бруно, рав- но как и другие последовавшие затем научные открытия. Но для древних хранителей знания не было тайной и не- совершенство человека, и то, что слабый «мыслящий тро- стник» склонен лелеять свои амбиции, принимать быстрые и неправильные решения, действовать опрометчиво и нера- зумно. Умножая знания, оскудевший нравственно человек только приближает свою кончину и неизбежную гибель всей цивилизации. Такие предположения возникают после знакомства со старинными философскими и религиозными трактатами, истолкованием которых заняты сегодня целые научные сообщества. Нас часто удивляет кажущаяся наивность древних ис- толкований человека. Вот пример из «Словопрения высо- короднейшего юноши Пипина с Альбином схоластиком», который приводится в учебниках педагогики и которым хотят показать, какими несовершенными были знания 17 1.1. Çíàêîìûé íåçíàêîìåö в древности, как плохо они преподавались. Средневековый ученый-монах Алкуин (Альбин) пытается помочь ученикам схоластической школы постичь сущность человека. Ставил вопросы и отвечал на них, разумеется, сам Алкуин: «Пипин. Что такое человек? Алкуин. Раб смерти, мимоидущий путник, гость в своем доме. Пипин. На что похож человек? Алкуин. На плод. Пипин. Как помещен человек? Алкуин. Как лампада на ветру». Ответы-символы, ответы-загадки: в них и мудрая печаль, и недосказанность, и неопределенность. Алкуин сравнивает человека с лампадой на ветру, пламя которой может и раз- гореться, и погаснуть, обогреть и обжечь. Человек — гость в этом мире, различный в разных обстоятельствах. Именно это и мешает узнать его лучше. Ответы средневековых знатоков мудрости полны высо- кого смысла и неопределенности. Из них следует, что чело- век подобен Богу. Он венец его творения. Несовершенство человека вызвано не каким-то изъяном Божьего промысла, а злоупотреблением свободой воли, дарованной человеку Всевышним. Отсюда главная задача воспитания человека — доборовольное ограничение его свободной воли через самое доступное человеку — подчинение плоти духовному началу. Одновременно это и самое трудное, так как лишь отдельные люди из сонмищ живших и живущих возвысились до вы- полнения первой части завета: есть, чтобы жить, а не жить, чтобы есть. В Средние века усиливается внимание к внутренней ду- ховной жизни человека, ее постижение становится основой философии воспитания. В учении Августина Блаженного воплощаются и идеи неоплатонизма, и христианский дуализм низшего (зем- ного) и высшего (божественного) порядка. В философии Фомы Аквинского христианская концепция связывает- ся с учением Аристотеля. И если Августин, следуя пла- тоновской традиции, считал душу независимой от тела и отождествлял ее с человеком, то Фома Аквинский уже рассматривает человека как единство тела и души. «По закону своей природы, — писал Фома Аквинский, — чело- век приходит к умопостигаемому через чувственное, ибо 18 Ãëàâà 1. ×åëîâåê êàê ïðåäìåò âîñïèòàíèÿ все наше сознание берет свой исток в чувственных воспри- ятиях» 1 Подобная трактовка человека встретила решительное противодействие уже в эпоху Возрождения, когда стала ут- верждаться идея, что человека нужно изучать в условиях его реальной жизни. Символичным стало знаменитое вы- сказывавние Монтеня: «Души императоров и сапожников скроены по одному и тому же образцу». Идеи античности возрождаются в творчестве Николая Кузанского, Леонардо да Винчи, Томаса Мора, Данте, Монтеня, Кампанеллы. В их сочинениях утверждается идея целостности человека и его органической связи с Вселенной. Сегодня она имеет большое количество приверженцев среди философов и пе- дагогов, несмотря на то что многие века эта идея безжалост- но критиковалась и извращалась. Значительные изменения в осмыслении проблемы че- ловека произошли в XVII в., который не без оснований на- зывают «веком разума» или «веком гениев». Мыслителей этого периода также волновали сущность человека, его предназначение, взаимоотношения с природой и обществом, его пороки и добродетели, наклонности и страсти, проблемы преодоления низменного в человеке и возвышения его при- родных добродетелей путем воспитания. Английский мыслитель Ф. Бэкон (1561—1626) считал, что цель науки состоит в принесении пользы человеку, а французский мыслитель Р. Декарт (1596—1650) призы- вал к тому, чтобы сам человек получал достоверное знание о себе с помощью своего собственного разума. Двойственность человеческой сущности наиболее точно выразил французский математик и религиозный философ Б. Паскаль (1623—1662), назвав человека «мыслящим тро- стником». Человек не просто самая ничтожная былинка, он мыслящая былинка, а значит, может возвыситься над при- родой. Все наше достоинство, как учил Паскаль, заключает- ся в мысли. Такое понимание сущности человека положило начало новому подходу к воспитанию. Если средневековая система воспитания, освященная церковью, выступала за сохранение традиций, то зарождающаяся новая стремилась к развитию заложенных в человеке способностей. 1 Антология мировой философии. В 4 т. Т. 1. М., 1969. С. 827. 19 1.1. Çíàêîìûé íåçíàêîìåö Основные положения философско-педагогической сис- темы эпохи Просвещения были сформулированы выда- ющимся английским мыслителем Дж. Локком (1632—1704). Он не увлекся новыми формулировками сущности человека, а больше размышлял о его воспитании. Локк почти не вы- сказался по двум важнейшим вопросам, которые в то время занимали умы просвещенных мыслителей: 1) какое поло- жение занимает человек в природе; 2) как соотносятся мыс- ленное и протяженное, душа и тело? Решение вопроса о том, считать ли душу существующей до или несколько позже первых зачатков организации, или начал жизни, в теле или же одновременно с ними, мыслитель великодушно пре- доставил тем, кто больше об этом думает и знает. А вот мыс- ли его о воспитании как главном средстве улучшения чело- веческой природы действительно интересны 1 Среди последователей Локка Д. Толанд (1670—1722), к творчеству которого почти не обращаются теоретики вос- питания. В работе «Пантеистикон» он также подчеркивает, что человек — часть природы. Отвечая на вопрос, откуда че- ловек родом, Толанд, может быть, с излишней образностью отмечает: «Солнце мне — отец, земля — мать, мир — отече- ство, все люди родные». Сущность человека, по его мнению, проявляется в том, что он животное общественное, которое не может ни хорошо, ни счастливо, ни даже вообще жить без помощи и содействия других. Развивая идеи Локка и Толанда, достаточно оригиналь- ное объяснение природы человека дает английский философ и врач Д. Гартли (1705—1757) в сочинении «Размышление о человеке, его строении, его долге и упованиях». Человек, считал он, состоит из тела и духа. Тело подвластно внешним чувствам, дух же является действующей силой, первопричи- ной и включает ощущения, идеи, удовольствия, страдания и произвольные движения. Бог — творец и управитель мира и поведения человека. Еще один англичанин, о котором в педагогиках вспо- минают нечасто, Э. Коллинз (1676—1729) убеждал, что че- ловек — разумное и чувствующее существо и, более того, существо, детерминированное разумом и чувствами, т. е. подчиненное необходимости. Об этом нужно помнить, оп- ределяя стратегию и тактику его воспитания. 1 Локк Дж. Мысли о воспитании // Соч. В 3 т. Т. 3. М., 1988. 20 Ãëàâà 1. ×åëîâåê êàê ïðåäìåò âîñïèòàíèÿ Свой вклад в объяснение сущности человека внес и вы- дающийся шотландский мыслитель Д. Юм (1711—1776) в специальном «Трактате о человеческой природе». Он не без оснований критически оценивал попытки философов предшествующих эпох проникнуть в человеческую сущ- ность и говорил о необходимости создания единой система- тической науки о человеке, которая «должна быть доведена до величайшей степени точности». Юм рассматривал чело- века не в контексте окружающей природы, а как существо познающее, что имело огромное педагогическое значение. Среди французских просветителей Ж. О. де Ламетри (1709—1751) известен как один из самых противоречивых, но безусловно талантливых и оригинальных мыслителей ХVIII в. Трактат «Человек-машина» снискал ему славу, но гораздо больше принес неприятностей. Проблему человека Ламетри рассматривал, опираясь на следующие исходные теоретические позиции. Познать природу человеческой души, утверждал он, просто невозможно, особенно если мыслить ее как абстракцию, оторванную от тела, некую самостоятель- ную субстанцию. Принципиальна для Ламетри следующая мысль: «Душа и тело были созданы одновременно, словно одним взмахом кисти». При этом душа является активным началом тела. Ссылаясь на древних философов, Ламетри выделяет растительную, чувственную и разумную душу. Концепцию человека Ламетри можно представить в ви де следующих основных положений. Во-первых, человек рас- сматривается как часть природы. Философ доказывал, что между человеком, животными и растениями нет пропасти и все они — различные проявления материи, самым совер- шенным выражением которой является человек. Во-вторых, особая природная организация человека воплощена в его теле. Само же человеческое тело — «это заводящая сама себя машина, живое олицетворение беспрерывного движе- ния». В-третьих, взявши в руки «посох опыта», говорил фи- лософ, мы можем найти душу как бы внутри органов тела. Чрезвычайно интересно замечание Ламетри о том, что чело- век по своей природной организации стоит ниже животных, и помещение в один класс с животными делает ему честь. Превосходство над животными человеку дает воспитание. Французский философ Э. Б. де Кондильяк (1715—1780) создал еще одну оригинальную концепцию человека. Он до- пускал существование и материальной и духовной субстан- 21 1.1. Çíàêîìûé íåçíàêîìåö ций, истинная сущность которых не поддается познанию. Тело есть протяженная субстанция, а душа есть субстан- ция, которая ощущает. Тело само по себе не воздействует на душу и не является причиной ее ощущений, оно лишь повод для них, или окказиональная причина того, что поро- ждает душа, и, более того, наши органы чувств «суть лишь окказионально источник наших знаний». Наиболее полное отражение проблема человека нашла в творчестве К. А. Гельвеция (1715—1771). В своем знамени- том труде «О человеке» (1773) философ попытался создать целостную концепцию человека. Но с какой целью? Когда философ изучает людей, размышлял Гельвеций, его предмет есть их благо. Это благо зависит как от законов, при кото- рых они живут, так и от воспитания, которое они получают. Познать человека, чтобы его правильно воспитать, — истин- ная и благородная цель. Человека Гельвеций определял как природное существо, имеющее только одно начало — физическую чувствитель- ность. Человеческая душа есть тоже не что иное, как способ- ность ощущать, и поэтому является элементом природной организации. Больше других Гельвеция занимал вопрос о причинах ум- ственного неравенства людей. Не от силы тела, не от «свеже- сти» органов и не от большей или меньшей тонкости чувств зависит большее или меньшее умственное превосходство. Философ видел две причины неравенства умов: различ- ное стечение событий и более или менее сильное желание учиться. Даже явление гениальности не смущает филосо- фа. Вера в то, что талант — дар природы, порождает леность и небрежность и мешает в учении. Гениальность человека чаще всего дело случая, а не следствие воспитания. Социальная человеческая сущность также обусловлена природной организацией. По мнению Гельвеция, в человеке безраздельно господствует гедоническое начало, и наслаж- дение есть единственный предмет желания людей. Человек стремится к самосохранению, желает себе добра, и только это направляет его социальное поведение. Чтобы внушить людям любовь к добродетели, писал Гельвеций, достаточно подражать природе. Удовольствия указывают на ее требования, страда- ния — на ее запреты, и человек послушно ей повинуется. К числу характеристик сущности человека Гельвеций относил эгоизм, себялюбие и индивидуализм, которые яв- |