Учеб.пособ.ППО. Учеб.пособ. Учебное пособие по изучению дисциплины Психология профессионального образования
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Тема 6. Проблемное поле психологии профессионального образования Ведущие парадигмы образования. Основные психологические концепции и подходы к обучению. Образовательн-ориентированное и проспектированное профессиографирование. Ключевые квалификации и компетенции в профессиональном образовании. Ведущие парадигмы образования Анализ предыдущих реформ в области образования за рубежом, проведенный сотрудниками РАО, показывает, что одна из причин кризиса образования заключается в том, что большинство преобразований направлено на изменение отдельных компонентов образовательной системы, опосредованно влияющих на эффективность и качество образования (материально-техническое оснащение учреждений, качество условий обучения, введение новых предметов и курсов, изменение объема и перераспределение часов и т. д.). Назовем проблемы, лежащие в основе кризиса системы образования. Внешние (государственно-социальные) проблемы обусловлены несоответствием системы образования потребностям общества и индивида, решение. Внутренние (дидактические) обусловлены особенностями учебно-педагогического процесса. Третья группа проблем, административно-финансовая, связана с вопросами управления системой образования, ее финансирования, материально-технического обеспечения. Пути преодоления кризиса образования: 1. Демократизация высшего образования. 2. Создание научно-учебно-производственных комплексов. 3. Фундаментализация образования. 4. Индивидуализация обучения. 5. Гуманитаризация и гуманизация образования. 6. Информатизация образования. 7. Тенденция перехода к массовому высшему образованию. 8. Тенденция к автономизации. 9. Повышение профессионализма преподавателей. 10. Введение системы регулярной оценки эффективности работы вузов со стороны общества. Основные психологические концепции и подходы к обучению Характерными чертами ассоциативно рефлекторной теории обучения являются направленность на активизацию познавательной деятельности, направленность на умственное развитие учеников, формирование у учеников самостоятельного творческого мышления. Основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются: 1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. 2. Положение о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей), контрольно-ориентировочной. 3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами: формой совершения, мерой обобщенности, мерой развернутости, мерой самостоятельности, мерой освоения и др. 4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности. 5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов. Сущность проблемно-деятельностной теории обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования оптимальных вариантов ее разрешения. В основу концепции развивающего обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. В бихевиористских теориях научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и др.) общая формула усвоения выглядит так: «стимул – реакция – подкрепление». Гештальттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.) основывается на учении о гештальте – такой целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности. Суггестопедическая концепция обучения – это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Теория нейролингвистического программирования представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека. Образовательно-ориентированное и проспектированное профессиографирование Профессиография – это технология изучения, описания и проектирования профессий с учетом психофизиологических, психологических и социально-экономических требований, предъявляемых профессиональной деятельностью к работнику. В отечественной психологии наибольшую известность получила классификация профессий, разработанная Е.А. Климовым. В соответствии с объектом труда выделяют пять типов профессий: 1. Человек – живая природа (П). 2. Человек – техника (и неживая природа) (Т). 3. Человек – человек (Ч). 4. Человек – знаковая система (З). 5. Человек – художественный образ (X). Эти пять типов профессий разделяют по признаку целей труда на три класса: 1. Гностические профессии (Г). 2. Преобразующие профессии (Пр). 3. Изыскательские профессии (И). По признаку основных орудий труда в рамках каждого класса выделяют (но не всегда) четыре отдела профессий: 1. Профессии ручного труда (Р), 2. Профессии машинно-ручного труда (М). 3. Профессии, требующие использования автоматизированного и автоматического оборудования и систем (А). 4. Профессии, требующие использования функциональных средств самого человека (выразительных средств поведения, речи и т. д.) (Ф). По условиям труда Е. А. Климов делит профессии на четыре группы: 1. Работа в условиях микроклимата, близких к бытовым, «комнатным» (б). 2. Работа, связанная с пребыванием на открытом воздухе в любую погоду (о). 3. Работа в необычных условиях на высоте, под водой, под землей, при повышенных и пониженных температурах и т. п. (н). 4. Работа в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь, здоровье людей (взрослых или детей), большие материальные ценности (м). Образовательно-ориентированная профессиограмма включает ряд блоков. Блок 1 включает краткие сведения о наименовании профессии и специальностей, кодификации, профессиональном направлении, назначении профессии и уровне профессионального образования. Блок 2 содержит сведения о типе профессии, о ведущих объектах профессии. Блок 3 включает сведения о совокупности значимых, ведущих профессиональных принципов личности, особых отношений к предмету профессии. Блок 4 содержит характеристику профессиональной среды как полисистемного образования. Здесь учитываются взаимосвязи результата труда, исходного предмета труда, средств производства и процесса производства. Блок 5 отражает развитие мыслительного потенциала личности, возможности саморегуляции и саморазвития, направленность личности на «стратегию успеха», ее гибкость и мобильность в рыночных условиях. Предусматриваются вопросы экологической, правовой и экономической культуры. Блок 6 отражает требования к психофизиологическим особенностям работника, обусловленные профессией; медицинские противопоказания, требования к полу, возрасту, уровню развития анализаторов, санитарно-гигиенические требования. Образовательно-ориентированная профессиограмма может быть использована при определении содержания профессионального образования и разработке образовательно-программной документации, при проектировании новых учебных профессий, специальностей. Проспектированная профессиограмма отражает динамику профессионального развития специалиста и профессионала. Еe назначение – проектирование профессионального роста специалиста; область применения – аттестация персонала, профконсультирование, оказание помощи службам занятости. Проспектированную профессиограмму целесообразно использовать при проектировании непрерывного профессионального образования, определении содержания и технологии повышения квалификации и переквалификации. Ключевые квалификации и компетенции в профессиональном образовании В рамках компетентностного подхода, переход к которому в системе профессионального образования осуществляется в настоящее время, используются взаимосвязанные понятия «компетентность» и «компетенция». Следуя взглядам А.В. Хуторского, считаем целесообразным различать эти понятия для разделения общего и индивидуально-личностного компонента. Если компетенция задает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков и способов деятельности) для эффективной продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, то компетентность – это присвоенная компетенция,включающая личностное отношение человека к ней и к предмету деятельности. Представляется обоснованным другое утверждение А.В. Хуторского о том, что компетенция – это некоторое заданное требование к образовательной подготовке учащегося, а компетентность – уже состоявшееся его личностное качество. Согласно Ч. Вудруфу, слово «компетентность» следует использовать для того, чтобы сказать и об особенности компетентно выполнять какую-либо работу или ее часть, и о совокупности поступков, которые человек для этого совершает. Поэтому он считает, что для того, чтобы избежать недоразумений и путаницы, необходимо различать эти термины. Компетентность – это относящееся к человеку понятие, которое говорит об аспектах поведения, стоящего за компетентным выполнением работы. Компетенция – это относящееся к работе понятие, которое говорит о сфере профессиональной деятельности, в которой человек компетентен. По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, ключевые компетентности являются следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Ключевые компетентности – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости. Дж. Равен под ключевыми компетентностями понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия. По мнению А.Г. Бермуса, «ключевые компетентности представляют собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты». М.А. Чошанов считает, что ключевые компетентности – это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями, это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные. При этом под ключевыми компетентностями И.С. Фрумин понимает главные, базовые, надпредметные, которые переносимы и применимы в разных видах деятельности. К ним могут быть отнесены сформированность умений понимания текстов, обработки информации разного рода, способность осуществлять деятельность в группе. А.Н. Тубельский расширяет понятие ключевых компетентностей, указывая их содержание как универсальных умений. Опираясь на понимание ключевых компетентностей как главных базовых, надпредметных, переносимых и применимых в разных видах деятельности, мы будем придерживаться следующего состава ключевых компетентностей: Общекультурная компетентность: владение базовыми знаниями, умениями, навыками, ориентация в фундаментальных проблемах наук. Информационная компетентность: умение работать с информацией, представленной в разных формах и источниках, используя современные телекоммуникационные средства. Коммуникативная компетентность: умение строить коммуникацию с другими людьми. Организационная компетентность: умение ставить цель, анализировать ситуацию, планировать, проектировать. Ценностно-смысловая компетентность, определяющая мировоззренческие качества, эмоционально-ценностные установки учащегося. Исследовательская компетентность, показывающая интеллектуальный уровень развития мыслительных процессов и исследовательскую активность. Компетенция – общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации. Непроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность. Социальная компетенция – способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества. Коммуникативная компетенция определяет владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе компьютерного программирования, включая общение через Интернет. Социально-информационная компетенция предполагает владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ. Когнитивная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию. Специальная компетенция – подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда. Ключевые компетенции определяют социально-профессиональную мобильность специалистов и профессионалов и позволяют им успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах. В психологии профессионального образования используется также понятие «ключевые квалификации». Ключевые квалификации – общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий. Структура ключевых квалификаций отражает общепрофессиональный характер деятельности и личности специалиста. Персональные квалификации – это метапрофессиональные качества личности (самостоятельность, ответственность, надежность, самоконтроль, коммуникативность и др.). Сенсомоторные квалификации – профессионально значимые психофизиологические свойства: координация движений, быстрота реакции, ловкость рук, глазомер, цветоразличение и др. Пути определения состава ключевых квалификаций для конкретной группы родственных профессий – профессиографические исследования. Число ключевых квалификаций по каждой профессии не должно превышать 7–9 характеристик. Тема 7. Личностно-ориентированное профессиональное образование Цели и принципы личностно ориентированного образования. Содержание личностно ориентированного образования. Педагогические технологии профессионального образования. Цели и принципы личностно ориентированного образования В 60-е и 70-е годы предпринимается множество попыток определить понятие «личность». По нашему мнению, наиболее точная трактовка данного понятия дана Б.Г. Ананьевым на основе выделения четырех основных макрохарактеристик (личность, субъект, индивидуальность, индивид) в общей структуре представления о человеке и взаимосвязи развития его свойств. При этом Б.Г. Ананьев определяет личность как качество человека, проявляющееся в его сознательной деятельности, поэтому личность представляет собой сущность человека, вне которой человека уже или еще нет. Это замечание согласуется с необходимым различением понятий «свойство» и «качество». В 70-80-е годы продолжается работа педагогов-новаторов, создаются различные авторские концепции и школы, в которых осуществляется практический поиск различных форм учета индивидуальности. В современный период (последние 20 лет) усиливается интерес теории воспитания и дидактики к личности ученика, формируются такие важные педагогические понятия, как «траектория развития личности», указывающие на самобытность жизненного пути каждого и признание индивидуальности и неповторимости личности. Т.И. Кулыпина приходит к выводу, что личностно ориентированное образование основывается на развитии личности ребенка, включающем два взаимосвязанных плана: оно представляется как саморазвертывание внутренних, сущностных, природных, универсальных свойств человека и как становление системы ценностей личности. Для выстраивания модели личностно ориентированного образования она считает необходимым различать следующие понятия: разноуровневый подход, дифференцированный подход, индивидуальный подход, субъектно-личностный подход. В концепции И.С. Якиманской целью личностно ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам. Понятие «личностно ориентированное образование» сегодня трактуется столь широко, что возникает необходимость уточнить содержание этого понятия. Мы полагаем, что наиболее общими основаниями для построения личностно ориентированного образования являются следующие теоретические положения Л.С. Выготского: 1. В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. 2. Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. 3. Если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при непосредственном влиянии на него через специальную среду. 4. Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды. Характеристики личностно-ориентированного образования: главная цель обучения – развитие личности обучающихся; личность выступает системообразующим фактором организации всего образовательного процесса; ведущими мотивами образования, его ценностью становятся саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения; формирование прочных знаний, умений и навыков является условием обеспечения компетентности личности; полноценная компетентность обучающегося обеспечивается путем включения в процесс обучения его субъективного опыта; целью личностно ориентированного образования становится развитие автономности, самостоятельности, ответственности, устойчивости духовного мира, рефлексии. Содержание личностно ориентированного образования Личностно-ориентированное профессиональное образование – это образование, в процессе которого организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на профессиональное развитие личности и специфику будущей профессиональной деятельности. В зарубежной педагогике личностно ориентированное профессиональное образование получило научное обоснование уже в 1980-е годы, а в 1990-е годы началась его реализация на практике. Системообразующим фактором личностно ориентированного профессионального образования становится профессиональное развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала в конкретной учебно-пространственной среде. Личностно ориентированное профессиональное образование основывается на следующих принципах: признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом профессионального процесса. Технологии профессионального образования на всех его ступенях обусловлены закономерностями профессионального становления личности. Содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности. Профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетентности и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, производственной и кооперативной деятельности, закономерностями профессионального становления личности. Действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды. Личностно ориентированное образование максимально обращено к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии. Педагогические технологии профессионального образования В педагогике понятие «технология» появилось в 60-е годы как реакция на появление ТСО. Анализ работ (В.П. Беспалько, Б.С. Блума, М.В. Кларина, И. Марева, М.А. Чошанова, П. Юцявичене и др.) по проблемам педагогических технологий позволяет выделить специфические признаки именно педагогической технологии: диагностическое целеобразование и результативность, алгоритмируемость и проектируемость, визуализация и др. По мнению В.П. Беспалько, педагогическая технология является частью педагогической системы. И если дидактическая система отвечает на вопросы «чему учить» и «зачем учить», а методическая – «как учить», то технология обучения отвечает на вопрос «как учить результативно с гарантированным достижением целей». Выделяется несколько типов технологий. Авторитарные технологии – такой тип технологий, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения. Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источниковназывают технократическими. Личностно ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность учащегося, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность учащегося в этой технологии не просто субъект, но субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими. Субъектный опыт обучаемых – это совокупность эмоционально окрашенных социальных, учебно-профессиональных и личностных ситуаций, которые могут выполнять образовательную функцию. В рамках личностно ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии; технологии сотрудничества; технологии свободного воспитания; эзотерические технологии. Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи уважения и любви к учащемуся, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение. Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-объектных отношениях педагога и учащегося. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества. Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении учащемуся свободы выбора и самостоятельности. Осуществляя выбор, учащийся наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия. Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании – Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс – это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. Личностно ориентированные технологии – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности. К личностно ориентированным технологиям относятся тренинговые технологии: тренинг рефлексивности, профессионально-поведенческий тренинг и др. Они широко используются в практике повышения квалификации,в меньшей степени – в профессионально-образовательном процессе учебныхзаведений; диалогические методы обучения:групповые дискуссии, анализсоциально-профессиональных ситуаций, диалогические лекции; игровые технологии: диагностирующие семинары-тренинги, проектирование сценариев профессионального роста, виртуальная реструктуризация социально-профессиональной жизни; организация учебно-пространственной среды, в которой осуществляется профессионально-образовательный процесс. Личностно ориентированные технологии образования, направленные на обучение, воспитание и развитие личности, частично совпадают и с педагогическими, и с психологическими технологиями. Педагогическая технология – систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Психологическая технология – совокупность способов, приемов, упражнений, техник взаимодействия субъектов деятельности, направленных на развитие их индивидуальности. Психологическая профилактика – содействие полноценному социально-профессиональному развитию личности, малых групп и коллективов, предупреждение возможных личностных и межличностных проблем, неблагополучия и социально-психологических конфликтов, включая выработку рекомендаций по улучшению социально-психологических условий самореализации личности, малых групп и коллективов с учетом формирующихся социально-экономических отношений. Психологическое консультирование – оказание помощи личности в самопознании, адекватной самооценке и адаптации к реальным жизненным условиям, формировании ценностно-мотивационной сферы, преодолении кризисных ситуаций, профессиональных деформаций и достижении эмоциональной устойчивости, способствующей непрерывному личностному, профессиональному росту и саморазвитию. Психологическая коррекция – активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений в конкретных социально-экономических условиях. Личностно ориентированная терапия – содействие пациенту в изменении его отношения к социальному окружению и собственной личности. Психологическая реабилитация – процесс, мобилизирующий личностные адаптационные механизмы при обеспечении необходимых условий во внешней среде (социальной, психологической, природной). Реабилитация предполагает возвращение того, что утрачено или может быть утрачено в связи с изменением условий. Личностно ориентированный тренинг – это система воздействий, упражнений, направленных на формирование, развитие и коррекцию профессионально важных характеристик специалиста. Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность субъекта. В этом случае знания выступают и как цель этой деятельности, и как ее мотив. Однако познавательный интерес к учебной дисциплине может возникать не только в силу природной склонности ума, не только под влиянием социального окружения или моды, но и может быть вызван методами или способами обучения. Организация полноценной учебной деятельности и управление этой деятельностью с учетом специфики поэтапного усвоения новых знаний и новых видов познавательной деятельности обладает значительным мотивационным потенциалом. Информация о степени соответствия выполняемых учениками действий нормативным может быть получена через диалог обучаемого и педагога. Такой диалог выполняет функции обратной связи и позволяет выработать меры воздействия для корректировки учебной деятельности. Обратная связь является эффективной, если она позволяет педагогу понять характер ошибки, ее причины и оценить меру необходимой помощи. Средствами управления учебной деятельностью при обучении выступают разные воздействия, но основными, по теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, являются способы изложения учебного материала и постановка учебных задач. Такое управление учебной деятельностью по процессу, когда выявляется несоответствие процесса решения эталону и назначаются средства, устраняющие расхождение, является более эффективным, чем управление по ответу. В анализируемых теориях П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Н. Леонтьева большое внимание уделяется типам мышления, влияющим на процесс учения. Как известно, мышление оперирует не только абстрактными понятиями, но и образами объектов, существующими в сознании человека в виде восприятий и представлений. Образное мышление входит как существенный компонент во все виды человеческой деятельности, какими бы отвлеченными они ни были. Наглядность образа является доказательством того, что человек осознал воспринимаемый объект. Представление учебного материала в наглядной форме, способствующей осознанию того, что нужно усвоить, помогает обучаемым при изучении любой предметной области. Усвоение понятий всегда опосредуется умственными образами, а творческое мышление невозможно без воображения, которое основано на оперировании конкретными чувственными образами или наглядными моделями действительности. Без воображения невозможны догадка, интуиция, ведущие к открытию нового знания. Конструирование учебных элементов в большинстве развивающих технологий опирается, таким образом, на принцип когнитивной визуализации, согласно которому визуализация не только выполняет иллюстративную функцию, но и способствует интеллектуальному процессу получения знания. В традиционных обучающих системах наблюдается «левополушарный» крен, то есть преобладание символического механизма мышления. А между тем именно разумное сочетание двух способов представления информации (в виде последовательности символов и в виде картин-образов), умение соотносить оба способа представления друг с другом и обеспечивает активизацию познавательных процессов. Но сделать это надо не за счет количества времени обучения и трудозатрат, а за счет кардинального улучшения качества образовательных услуг, в том числе за счет улучшения качества учебных материалов и увеличения их понимаемости. |