Учебное пособие предисловие воспитание в первобытном обществе глава возникновение воспитательного процесса

• Название: Учебное пособие предисловие воспитание в первобытном обществе глава возникновение воспитательного процесса
• Дата: 14.06.2019
• Размер: 1.15 Mb.
• Имя файла: [Dzhurinsky_A.N.]_Istoriya_zarubezhnoi_pedagogiki(z-lib.org).doc
• Тип: Учебное пособие; #81624
• страница: 16 из 18

2.4. ПОЛЕМИКА ВОКРУГ ШКОЛЫ

Полемика вокруг вопроса о реформе системы образования в XIX столетии вступила в новую фазу. Политические лидеры рассматривали школу как важный фактор национального развития. Прусский король Фридрих Вильгельм III (1770—1847) заявлял, например, что "человек и гражданин создаются воспитанием". О "важности образования для судеб общества" говорил французский император Наполеон I. Прусский король Фридрих Вильгельм IV (1795—1861) не без оснований упрекал школу в подготовке революционного поколения 1848 г.

В центре внимания педагогов и деятелей образования оказались следующие проблемы: общественная роль и функции школьного образования, создание национальных систем школы и связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения, организация общественных учебных заведений начального и среднего уровней, взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений. При наличии в западной педагогике общих подходов к указанным проблемам неизбежно возникали трактуемые в зависимости от условий каждой страны взгляды на организацию школьной системы.

Представители педагогики и образования видели в школе залог национального процветания. "Народ, который имеет лучшие школы, — первый народ; если он не таков сегодня, он станет таким завтра", — писал видный деятель французского образования Жюль Симон (1814 — 1896).

В школе видели также институт общественной стабильности. Разделяя такой подход, английский философ и педагог Г. Спенсер подчеркивал, что "образование должно приводить к социальной устойчивости".

Педагоги отмечали возросшую социальную функцию школы и почти единодушно выступали за создание государственной системы школьного образования. Ряд мыслителей ставил вопрос о необходимости расширения не только верхних, но и нижних границ школьного образования (например, Ф. Фрёбель).

Педагогика обратилась к вопросу о социальной цели воспитания: каким должен быть общественный человек, подготовленный школой? Тезис Просвещения и Французской революции о полезной личности был воспринят и осмыслен в новых условиях. Так, И. Г. Песталоцци утверждал, что "разумная школа" должна обучать "порядку, который необходим для собственного благосостояния и благосостояния близких".

Были предложены две главные формулы личности, которую следовало готовить в школе. "Практический тип" должна была формировать массовая школа. На "педагогический язык" переводилась задача утилитарной подготовки политически лояльного поколения. Один из английских предпринимателей того времени вполне открыто объяснял необходимость решения такой задачи: "Мне не нужны умники, мне нужны люди, знающие свое дело, которые не отказываются от своей кружки пива; думать за них я буду сам".

Иной тип личности должна была готовить школа повышенного образования, где следовало формировать лидеров. Разделяя подобный взгляд, виднейшие ученые и педагоги Запада (Д. Бентам, Г. Спенсер — Англия, И. Ф. Гербарт, В. Гумбольдт — Германия, О. Греар, В. Дюрюи — Франция, Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн — США и др.) говорили о необходимости для будущих руководителей общества не только классического гуманитарного образования, но и знания современных естественных, физико-математических, социально-политических наук.

В XIX в. была подхвачена идея Просвещения и Французской революции о праве на образование всех общественных классов. А. Дистервег, выступая в Гамбургском парламенте, провозгласил равенство детей от рождения и необходимость следовать природе, "соединив юношество всех сословий в одних учебных заведениях".

Идею о праве на образование по-своему интерпретировали крупные педагоги: А. Белл, Дж. Ланкастер, Д. Бентам, Г. Спенсер — в Англии, К. Ф. Вандер, В. Гумбольдт, И. Ф. Гербарт, И. Г. Фихте, Ф. В. Э. Шлейермахер — в Германии, Ф. Гизо, Л. Н. Карно, Ж. Мишле — во Франции, Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн — в США и др.

Идея права на образование натолкнулась на серьезное сопротивление. Так, в Англии Риди — глава королевской комиссии по образованию — при обсуждении школьного законопроекта в парламенте заявлял в 1807 г., что "дать образование рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности", ибо они "будут презирать свой образ жизни и перестанут быть добрыми слугами и работниками".

Противники распространения образования среди населения стремились устранить из нормативных государственных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование. Так, в английской палате общин дважды (1807 и 1820 гг.) были провалены проекты о повсеместном создании начальных школ ("проект Уайтбреда" и "проект Бругема"). Аналогично поступали и консерваторы во Франции. В 1800 г. ими был отвергнут "проект Шапталя" об организации во всех коммунах начальных школ. В 1848 г. "партия порядка" исключила из текста конституции пункт о праве на образование.

При переходе к новой школе были внесены изменения в цели, задачи, объем, содержание школьного воспитания и образования. Предлагались иные принципы, масштабы, структура школьной системы.

Так, во многом по-иному трактовались принципы участия церкви в школьном деле: с одной стороны, обосновывалось право светского государства на контроль над школьным делом, но с другой — западное общество в значительном большинстве не стояло на атеистических позициях. Поэтому правящие круги, добиваясь создания светских общественных учебных заведений, одновременно допускали фактическую монополию церкви в частных школах, признавали как данность религиозное обучение и воспитание. Церковь и религия рассматривались как необходимые средства социальной политики. "Религия переносит на небо идею равенства, и это позволяет богатым жить, не опасаясь, что бедные их истребят", — говорил Наполеон I в оправдание конкордата с Ватиканом (1801), возвратившего католической церкви контроль над школой. По тем же причинам прусский король Фридрих Вильгельм IV неприязненно отнесся к празднествам в честь "безбожника" И. Г. Песталоцци.

Власти оставляли школьным клерикалам свободу действий из убеждения, что религиозная идеология незаменима при воспитании социальной лояльности. Вот что мы читаем в выступлении английского деятеля в области образования Гудмена в 1816 г.: "Школа заставляет увидеть, что это воля всевышнего — каждому довольствоваться своим положением".

Идею продолжения сотрудничества школы с церковью разделяла основная часть педагогов и деятелей образования. В Англии такой союз считали необходимым обе ведущие политические партии — тори и виги. Показательно, что при обсуждении школьных законопроектов — "проект Уайтбреда", "проект Бру-гема", "проект Робака" (1833) — ни противники, ни сторонники этих документов не подвергали сомнению патронаж школы церковными конгрегациями. Все участники полемики сходились на том, что религия и церковь помогают "обуздать чернь христианским смирением". Упомянутый Риди заявлял, что нельзя допустить "безбожия" в школе.

Сходная ситуация наблюдалась и в Германии. Многие немецкие педагоги, в том числе и те, кто не придерживался какой-либо конфессии, полагали верным, что школьное воспитание должно строиться на религиозной основе. Так, А. Дистервег, будучи деистом, сторонником "естественной религии", утверждал, что религия является насущной потребностью народа, вследствие чего, как он

писал в статье "Школьный вопрос" (1848), следует непременно ввести "общее преподавание всех вероучений".

Но в определенной части педагогических и общественных кругов в обстановке распространения социалистических доктрин активно обсуждалась идея секуляризации школы и ликвидации религиозного обучения. Примером такого подхода в Германии могут служить взгляды К. Ф Вандера (1803 —1879). Эта идея имела отклик во Франции, где на протяжении всего столетия шла постоянная борьба между сторонниками и противниками светской школы

В Учредительном собрании Франциив 1848 г. И. Карно (1801 — 1888) пред ставил проект, которым, в частности, предусматривалось изъятие из учебной программы основ религиозных знаний. Проект был провален клерикалами. Следующая попытка добиться отмены религиозного обучения в школе была предпринята в 1880-х гг. В конечном счете сторонники светской школы пошли на компромисс. Так, Ж. Симон, В. Дюрюи и некоторые другие согласились на сосуществование светских общественных школ и т. н. свободных (под контролем церкви) учебных заведений.

Получение права на образование было тесно связано с решением вопроса управления школьной системой. Здесь столкнулись две ориентации: с одной стороны, на жесткую централизацию, а с другой — децентрализацию школьной системы. Свою роль сыграли уже сложившиеся традиции.

Педагоги и политики предложили два решения. Во Франции они сходились по преимуществу на необходимости создания централизованной школьной системы, в Англии и США — на целесообразности организации местного самоуправления.

В Германии шла полемика между защитниками централизации и сторонниками автономии школьного дела. Так, В. Гумбольдт настаивал на расширении участия в управлении школой правительственных органов через особые школьные комиссии, которым надлежало следить за выполнением законодательства об образовании. Другие педагоги, напротив, требовали предоставления школе более широкой автономии. Так, И. Г. Фихте предлагал формировать отдельные "педагогические провинции" с большими самостоятельными правами. Идея независимости школы от центральных государственных органов нашла отражение в "плане Сюверена" (1813), предусматривавшего предоставление государственной школе свободы выбора в вопросах внутренней

жизни. Реализацию идеи автономии ее сторонники рассматривали как путь освобождения от бюрократизма и произвола центрального правительства. Так, К. Ф. Вандер предлагал создать министерство образования под контролем учительского союза.

Важной проблемой полемики по школьному вопросу стало введение всеобщего, обязательного образования. Поддерживали ее положительное решение представители либеральных общественных и педагогических кругов Запада. В пользу соответствующей реформы приводились прежде всего аргументы экономического порядка. Так, Ж. Симон писал, что всеобщее образование — условие "индустриального прогресса" и успехов в торговле, поскольку позволит обеспечить промышленность и сферу коммерции необходимыми кадрами.

Многие политики и педагоги полагали, что школа — учебное заведение для подготовки будущих солдат, гарант безопасности в возможных конфликтах с другими странами.

Общим пунктом во взглядах сторонников обязательного образования являлось требование ограничить такую обязательность начальной школой. "Всеобщность начального образования, — писал французский министр Ф. Гизо в 1830 г., — таково величайшее и настоятельное веление времени".

Решение этой проблемы предусматривалось двоякое. Часть педагогов настаивала на бесплатном обязательном обучении. Так, К. Ф. Вандер (Германия), разрабатывая план общегерманского закона по отмене платного обучения, предлагал одновременно ввести прогрессивный налог на содержание школы. И. Карно и Ж. Симон (Франция) рассматривали введение обязательного бесплатного обучения как первоочередную реформу школы.

Большая часть сторонников обязательного начального образования склонялась к сохранению платы за обучение. Показательны в этой связи варианты школьных реформ, в частности "проект Дюрюи" (1860) во Франции и "проект Робака" (1833) в Англии.

Подчеркнем, однако, что идею обязательного начального образования вплоть до конца XIX в. не поддерживали те общественные силы, от которых зависело ее воплощение. Педагоги и политики, выступавшие от имени этих сил, отвергали требования обязательного начального образования. Так поступали члены "партии порядка" во Франции, тори и большинство вигов в Англии, отклоняя проекты введения обязательного обучения.

В западной педагогике так или иначе обосновывалась целесообразность создания двух ступеней общеобразовательной школы — начальной и средней. Начальной школе адресовались идеи практического образования. Средняя школа должна была реализовать идеи "классического" и "современного" образования (последнему уделялось все больше внимания). Сообразно этому разрабатывался механизм бифурцированного среднего образования.

Подобные подходы типичны для педагогов прошлого века. Так, Г. Спенсер, не отрицая значения греко-латинского образования, предлагал тем не менее модернизировать классическую школу. И. Ф. Гербарт писал в 1801 г., что в основе полемики о средней школе лежит прежде всего "спор о древних языках". По мнению Гербарта, все очевиднее, что одно греко-латинское образование пригодно лишь для ограниченного числа учащихся. Ученики средней школы, считал Гербарт, нуждаются в классическом образовании, но не менее необходимы для них естественнонаучные знания.

Педагоги не ограничивались выделением двух основных ступеней общего образования. Так, в Германии шла интенсивная разработка более дробной типологии общеобразовательных учебных заведений. Этой проблемой занимались И. Ф. Гербарт, и особенно Ф. Шлейермахер, который предложил в работе "О воспитании" свою типологию общеобразовательной школы. Им выделено три типа такой школы: 1) народная (для детей из низов), дающая начальное, практически полезное для будущего работника образование; 2) городская (для средних слоев), дающая историческое, лингвистическое и естественнонаучное образование; 3) гимназия (школа для избранных), дающая "классическое" на греко-латинской основе образование. В подобную типологию вносились коррективы. Так, Кехли (1815—1879) предложил сделать в гимназии основой обучения не латынь, а национальные язык и литературу.

Выдвинутые в Новое время требования создания национальной школьной системы, где юридически все общественные клас-I сы приобретали право на образование, безусловно, были прогрессивными по сравнению с требованиями сословной школы. Однако эти требования часто обставлялись условиями, которые крайне затрудняли возможность использования права на образование. Образование для большей части населения ограничивалось рамками начальной школы.

Средняя школа рассматривалась многими педагогами как ступень, доступ к которой был обеспечен лишь детям имущих классов и небольшому числу наиболее способных выходцев из низов. Разделяя подобную позицию, Ф. Ницше не скрывал своего отрицательного отношения к расширению масштабов полноценного образования.

Сторонники подобной идеи, замечал он, намерены освободить массу от влияния гениальных личностей и тем самым разрушить "священный порядок в сфере интеллекта".

Дальше подобного подхода не шли и многие демократически настроенные педагоги (например, И. Карно). Лишь единицы (например, К. Ф. Вандер) выступали против дуалистичности школьной системы.

Педагогика до конца не отказалась от идей "классического" образования, распространенных в предшествующую эпоху.

 

2.5. ГЛАВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ

В крупнейших странах Западной Европы и в США в XIX в. происходило становление национальных систем школьного образования. Интерес общества и участие государства определили общее направление этого процесса, который в каждой стране имел специфические черты. Общим было расширение участия государства в школьном деле: его управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви.

Три взаимосвязанные государственные сферы — законодательная, исполнительная и финансовая — определяли судьбу школьной реформы.

В Пруссии "Общим положением о школах" (1794) все учебные заведения объявлялись государственными. В 1798 г. в Пруссии был создан Высший совет по образованию. В 1808 г. совет был заменен отделом Министерства внутренних дел по вопросам школьного образования.

Позже было разработано государственное школьное законодательство во Франции и Англии.

Во Франции введение такого законодательства фактически началось в годы наполеоновской империи. Тогда был определен статус государственных средних школ (лицеев), создана система

школьных округов (университетов). В 1801 г. был принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г. были учреждены кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г. было учреждено Министерство образования, а в 1833 г. при министре Гизо принято первое государственное законодательство по начальному образованию. "Законом Гизо" предусматривался |^ч порядок открытия, финансирования и надзора коммунальных школ. Указом 1835 г. была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1852, 1854, 1866, 1867, 1880—1882 гг.).

Длительным оказался процесс выработки школьного законодательства и в Англии. В 1830 г. парламент впервые финансировал школу. В 1847 г. был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1862, 1870, 1873, 1876, 1891 гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. "Актом Форстера" (1870), актами 1873 и 1876 гг. Комитет по образованию (создан в 1839 г.), был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами вводилось обязательное начальное обучение, были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью школьных занятий. В 1891 г. принят был закон о бесплатном школьном образовании. Департамент по образованию выступал регулярно с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации — "Школьные кодексы".

В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведенний. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В 1867 г. в Вашингтоне создается федеральный департамент (Бюро) народного образования.

Усилилась роль государства в развитии школьной системы: создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора, школам предоставлялись финансовые субсидии. Эти функции взяли на себя министерства образования Пруссии и Франции, Департамент по образованию Англии и Бюро по образованию США.

Система контроля приобретала все более бюрократические формы. Так, во Франции, согласно указу 1835 г., была создана система школьной инспекции. В каждом департаменте страны действовали многочисленные инспектора, руководители которых назначались непосредственно министром образования (с 1854 г. инспектора стали подчиняться главному инспектору местной академии).

Государственное субсидирование строго регламентировалось. В Англии в 1839 г. для распределения школьных субсидий был создан особый комитет. С 1846 г. субсидии стали выделяться не только на строительство и оборудование школ, но и на пособия для учащихся (последняя статья расходов в 1853 г. составила, например, треть общей суммы). С 1862 г. пособия стали распределяться по результатам экзаменов среди тех учащихся, которые претендовали на них ("Акт Лоу"). По "Акту Форстера", последующим актам и постановлениям субсидии для нуждающихся учащихся распределял Департамент образования, а утверждал Парламент. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем школам, где плата за обучение была сравнительно низкой и где было больше успевавших и посещавших школу учащихся.

Процесс институционализации школьной системы проходил трудно. Государство крайне медленно решало задачи реформирования школьной системы. Так, закон 1763 г. об обязательности начального образования в Пруссии фактически не выполнялся вплоть до 1820-х гг. Закон 1801 г. во Франции относительно организации коммунальных начальных школ не носил обязательного характера. В 1824 г. во Франции были закрыты учрежденные в 1816 г. для помощи в организации элементарных школ кантональные комитеты содействия начальному образованию.

На поддержку школьного дела государства выделяли скудные средства, например, во Франции государственным бюджетом 1864 г. на народное образование было отпущено 6,8 млн. франков — в 53 раза (!) меньше, чем получило военное ведомство. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской. "Каплей в море" выглядели государственные кредиты на школу в Англии. В 1833—1846 гг. ежегодные расходы на английскую школу не превышали 0,97% государственного бюджета. В 1839 г. эти расходы составили лишь 1,5% от сумм, минимально необходимых начальной школе.

Организация управления школьным делом в странах Запада происходила при взаимодействии двух основных тенденций: централизации и децентрализации.

В Пруссии и Франции проводилась централизация школьного дела. В этих государствах неукоснительно поощрялся возникший при абсолютизме режим управления школой. Так, в Пруссии актами 1852, 1854, 1872 гг. была резко усилена роль центральных школьных органов. На местные общины возлагалась обязанность выполнять предписания центра, которые были настолько регламентированы, что школа своими порядками скорее напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена. Руководство школьным делом оказалось в руках бюрократического аппарата Министерства образования. Все без исключения учебные заведения подлежали государственному контролю. Учителя начальных школ считались государственными служащими и ^а-значались правительством. В школах распоряжались инспектора, которые подчинялись непосредственно министру образования. В провинции высшую власть над школой осуществлял губернатор, который возглавлял школьный земельный совет, назначал по представлению министра инспекторов. Школьный земельный совет утверждал кандидатуры учителей, которых предлагали школьные советы общин.

Во Франции управление школой находилось в ведении правительственных органов во главе с министром образования. На местах в управлении школы принимали участие влиятельные лица из имущих слоев: представители коммун и кантонов. Страна была поделена на педагогические округа (академии). В середине XIX в. было шестнадцать таких академий. Ректоры академий подчинялись министру образования. Кроме министерства, действовал также Совет по народному образованию. Чтобы сломать корпоративный дух академий, Министерство образования неоднократно перетасовывало состав учебных округов. В итоге инспектора академии видели своим начальником не ректора, а главу местной администрации — префекта. Инициатива на местах была строго ограничена. Централизация усиливалась путем повышения роли министерства, ректоров академий, префектов.

По-разному проявлялась тенденция к децентрализации школьного дела. Во Франции и Пруссии ее тормозили традиции, унаследованные от эпохи абсолютизма. В то же время в Англии и

США развитие школьной системы происходило в направлении децентрализации. Прерогативы Департамента по образованию в Англии и Бюро по образованию в США сводились прежде всего к известной координации общенациональной школьной политики.

В Англии школьное законодательство предоставляло большие права и функции местным органам. Собственные статус и администрацию, например, имели школы Лондона. В округах избирались школьные комитеты, которые составляли школьные уставы, взимали налог на образование, открывали учебные заведения. В структуре средних школ отсутствовало какое-либо единообразие. Каждая школа действовала по собственному уставу.

В США децентрализованная система школьного управления складывалась в особых условиях, когда государственность только формировалась и штаты обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы отдельных штатов были во многом сходными. В штатах и графствах действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). В дистриктах открывались школы. Постепенно во всех штатах учреждены были школьные комитеты и посты суперинтендантов, координирующих педагогическую политику в штате. Школьный комитет состоял из губернатора и вице-губернатора штата, а также суперинтенданта. Непосредственное руководство школами осуществляли советы, избранные общиной. Округа и школы фактически не зависели от федерального Бюро образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой право контроля за деятельностью школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование. Чиновники дистриктов взимали школьный налог, назначали преподавателей, составляли школьные программы и планы.

Во всех школьных системах Запада существовали частные учебные заведения, которые так или иначе находились под государственным контролем. Положение частных школ в разных странах складывалось по-разному.

В Пруссии государство энергично вмешивалось в деятельность частных учебных заведений. С 1794 г. здесь действовало законодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Контроль осуществлялся через инспекторов и предусматривал соблюдение стандартных программ, уставов и пр.

Во Франции деятельность "свободных", т.е. частных, школ была гарантирована законами 1850, 1867, 1880-х гг. В частных учебных заведениях действовал контроль в лице правительственной инспекции. Вплоть до принятия законов 1880-х гг. на частные школы отпускались общественные средства (коммунальные и общегосударственные).

В Англии частные школы занимали весьма сильные позиции. До 1870 г. деятельность учебных заведений во многом зависела от частных лиц и их денежных средств. Школьное законодательство сохраняло большой простор для частной инициативы в сфере образования. Школу вправе было открыть любое лицо, гарантировавшее обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались свидетельства о педагогической подготовке. До 1832 г. учреждением частных начальных школ занимались благотворительные организации: "Национальное общество", "Общество распространения христианских знаний" и др. Они открывали "школы для бедных", "воскресные школы" и пр. Закон 1832 г. подтвердил, что частная инициатива в школьном деле никоим образом не будет ущемляться. "Закон Форстера" (1870) предусматривал выделение государственных кредитов на частные школы.

Средние учебные заведения Англии, по сути, являлись частными. С 1860-х гг. происходит некое "огосударствление" сферы среднего образования, оно выражается в кредитовании из общественных и общегосударственных фондов грамматических школ. Однако программу, распорядок деятельности по-прежнему определяли устроители этих школ.

В США, как и в Англии, в разряд частных учебных заведений входило множество учебных заведений, открытых при поддержке общин.

Наличие частных школ явилось существенным фактором трансформации состава учащихся общественных учебных заведений. Например, во Франции в середине XIX в. число учеников муниципальных и общенациональных средних школ сократилось из-за перехода многих из них в частные учебные заведения. При этом переменился и социальный состав учащихся общественных средних школ: увеличилась доля выходцев из мелкой и средней

буржуазии и, напротив, сократилось число молодых людей, родители которых относились к высшим кругам.

Подавляющее число частных учебных заведений находилось в руках представителей различных конфессий и церквей. Позиции церкви в системе образования, особенно частного, оставались весьма прочными. Например, во Франции в начале 60-х гг. в частных начальных католических школах обучалось до 20% мальчиков и около 60% девочек от общего количества учащихся. К началу 70-х гг. число "свободных" и общественных учебных заведений достигло соотношения 1:4.

Взаимоотношения государства и церкви, роль и место религии в школьном воспитании оказались одними из наиболее важных проблем при создании систем национального образования. Процесс отделения школы от церкви имел неоднозначный, непоследовательный характер.

В Англии преподавание религии в школе не было обязательным, но фактически практиковалось во всех учебных заведениях. Ученикам общественных школ предоставлялось право выбора обучения основам той или иной религии. Правительство шло навстречу школьным клерикалам. Так, в сфере образования они полностью распоряжались государственными кредитами (80% получало "Национальное общество", 20% — "Британское общество").

В Пруссии законами 1810, 1816, 1817 гг. подтверждались веротерпимость и светский характер образования. Правительство держало под контролем отделенные от церкви средние школы. Преподавателей этих школ позволялось набирать только из светских лиц. Из программы гимназии был исключен экзамен по религиозным вопросам.

Но в 40-х гг. положение церкви в немецкой школе укрепляется. В ряде германских государств заметное влияние в системе образования стали приобретать пиетисты. Сторонников светской школы подвергали гонениям (например, был отправлен в отставку Дистервег). По закону 1846 г. епископат приобрел право утверждать в должности школьных учителей.

На волне революционных событий 1848 г. произошло известное упрочение светского образования. Общегерманская конституция (1848 г.) признавала школу светским учреждением и провозгласила право поступления в учебные заведения независимо от религиозных убеждений.

В обстановке послереволюционной реакции влияние школьных клерикалов вновь усилилось. Так, в Пруссии, по конституции 1850 г., в школе сохранялось преподавание религии. Духовное и школьное ведомства находились в подчинении министерства. Подтверждались права церкви участвовать в назначении учителей. Священнослужители могли быть преподавателями. Начальные учебные заведения остались под надзором местных духовных властей. Согласно министерскому циркуляру 1852 г., программа педагогического образования включала обязательный предмет "практическое обучение преподаванию основ религии". "Регулятивы Раумера" (1854) определяли важнейшей задачей подготовку педагогов к преподаванию религии, оговаривали, что обучаться в учительской семинарии могли лишь лютеране, вводили специальные уроки богословия в начальной школе.

После объединения Германии положение церкви в сфере образования мало изменилось. Несколько поколеблен был школьный клерикализм в результате событий, связанных с т. н. культур-кампфом, когда германский канцлер Бисмарк в 1872—1875 гг. принял меры против церкви, посягнувшей на политическую гегемонию Пруссии. Духовенство было лишено надзора за школами, члены школьных религиозных конгрегации — права преподавания, а сами конгрегации были распущены. Но уже к началу 1880-х гг. "культуркампф", а с ним и антиклерикальные мероприятия в сфере образования были отменены.

Во Франции в течение всего XIX в. происходило постепенное возвращение к светской школьной политике революции 1789 г. В этом процессе были отливы и приливы. Так, ощутимый удар светское образование перенесло в годы наполеоновской империи. В 1808 г. к участию в организации начальных школ был допущен католический орден "Братьев христианского смирения". К концу Первой империи в католических средних учебных заведениях обучалось больше учащихся, чем в общественных лицеях и коллежах (50 и 44 тыс. соответственно). В считавшихся светскими лицеях и коллежах проводились уроки религии. Во главе ведомства среднего образования (университета) оказался ярый католик Л. де Фонтен, который всячески стремился к клерикализа-ции преподавательского корпуса.

Нажим на светское образование продолжался в годы Реставрации. В 1816 г. было введено обязательное религиозное обучение. В

1824 г. первым главой созданного Министерства образования стал епископ Фрэзинус. Начальные школы попали в распоряжении епископата. От учителей требовалось подтверждение религиозного образования (ордонанс 1824 г.). В среднем образовании установилось засилие церковников. Так, в 1824 г. 9 из 13 вновь назначенных руководителей лицеев и коллежей оказались богословами.

Несколько спала волна школьного клерикализма при Июльской монархии (30 — 40-е гг.) и во время революции 1848 г. В 1831 г. был отменен обязательный сертификат о религиозном образовании для учителей начальной школы. Но церковь не уступала своих позиций. В декабре 1848 г. на пост министра образования был назначен поклонник иезуитов Фаллу, и курс на уступки церкви в вопросах школы возобновился. В марте 1850 г. был принят "закон Фаллу", который фактически отдавал школу во власть клерикалов. Церковь получила монополию в частном секторе образования, в результате чего к концу века частные светские учебные заведения фактически исчезли. Учителя общественных начальных школ ставились под надзор местных кюре. Уроки богословия становились обязательными во всех школах. При назначении учителей предпочтение отдавалось членам католических конгрегации. Сторонники светской школы пытались остановить натиск клерикалов. Закон 1867 г. несколько ограничил деятельность частных католических учебных заведений. Они подлежали государственной инспекции. Однако попытки отменить клерикальные школьные законы вплоть до 1880-х гг. не дали результата.

Особую остроту вопрос об отделении школы от церкви приобрел в 70 —80-х гг. Ряд мероприятий в пользу светской школы был проведен Парижской коммуной (1871 г.). В первые годы III республики церкви удавалось удерживать влияние на школу. Стоявшие у власти монархисты попустительствовали клерикалам и ограничивали деятельность светски настроенных педагогов. Однако после победы на парламентских выборах республиканцев началось активное отстранение католической церкви от руководства образованием. В 1880 г. из Высшего совета по образованию были выведены представители епископата, ликвидировано жюри по утверждению университетских дипломов, где верховодили церковники, распущены школы иезуитов, усложнена процедура легализации других католических конгрегации, занимавшихся образованием.

Стратегический курс на укрепление светскости образования был провозглашен законами 1881 — 1886 гг. ("законы Ферри"). "Закон Фаллу" был отменен. Преподавание богословия в школе запрещалось. Педагогические дипломы, полученные в католических учебных заведениях, были объявлены недействительными. Предусматривалась постепенная замена учителей-клерикалов выпускниками светских государственных школ. Отменялось государственно-муниципальное кредитование частных начальных учебных заведений.

Законодательство 1880-х гг. способствовало ослаблению влияния церкви в школе. Но полностью проблема не была решена. "Законы Ферри" коснулись в первую очередь начальной школы, но фактически не распространялись на среднее образование и не поколебали позиций частной прокатолической школы.

Национальные системы образования на Западе складывались как системы дуалистические, т.е. без сколько-нибудь органичной связи между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. В этом состояло существенное противоречие. Оно проявлялось в формальном равенстве прав на образование и фактической дискриминации учеников массовых начальных заведений — выходцев из низов.

Принципы равного доступа к полному образованию оставались декларацией. Доступу в среднюю школу препятствовала высокая плата за обучение, несогласованность программ начальной и средней школы, существование особых подготовительных классов при средних учебных заведениях.

Для преодоления тупиковой ситуации в начальной школе были предприняты некоторые шаги. В Англии комиссия по образованию (1868) рекомендовала наладить "органическую связь" между всеми ступенями школы. В Германии, в Гамбурге, были учреждены семиклассные училища для выходцев из всех социальных слоев. Во Франции было создано несколько т. н. промежуточных учебных заведений (Орлеанская школа, коллеж Шаптеля, школа Тюрго), чтобы облегчить переход из начальной в среднюю школу. В США с середины XIX в. получило распространение учреждение дополнительного начального образования, которое взяло на себя функции средней школы. Но все эти попытки реформирования не принесли ощутимого эффекта. Школьные системы остались дуалистическими.

Начальное образование на Западе в этот период имело общие и специфические черты (сроки обучения, принципы организации учебного процесса, программы и пр.). В Западной Европе и США возникла начальная школа с семилетним сроком обучения. Кроме дневных, существовали вечерние и воскресные начальные школы. Складывалась система обязательного и бесплатного обучения.

Обязательное бесплатное обучение ранее всего было введено в Пруссии (1794 г.). В США бесплатное общественное образование было закреплено законами в середине 1850-х гг. В Англии закон о бесплатном обязательном образовании был принят в 1870 г., во Франции — в 1880-х гг.

До указанных законов в ряде стран предусматривалось "частично бесплатное" обучение. Так, в Англии существовали бесплатные или с низкой платой за обучение начальные дайм-скул и школы для оборвышей, предназначенные для беднейшего люда. Во Франции законами 1833, 1850 гг. часть несостоятельных родителей освобождалась от платы за начальное обучение. Получение льготы требовало унизительных хлопот. В начале 1860-х гг. такой льготой пользовались около трети учащихся начальных школ. Законом 1867 г. коммуны получили право отменять в начальных школах платное обучение, вводя дополнительный налог с населения.

Повсеместно в начальных школах Западной Европы и США укоренилось деление учеников по возрастным классам. Однако существовали и школы без такого деления (небольшие школы в Англии, моноклассы во Франции, иррегулярные школы в США). В Западной Европе обучение в начальных школах для девочек и мальчиков чаще было раздельным. В США (особенно в западных штатах) нередко обучение было совместным.

Программы начального образования в странах Запада имели много общего и в то же время заметно отличались друг от друга.

В Англии "акт Саудона" 1876 г. определял следующую программу начального обучения: чтение, письмо, арифметика, рисование (для мальчиков), шитье, вязанье и пр. (для девочек). Повсеместно изучался катехизис, проводились уроки труда.

В школах Пруссии ("регулятивы Раумера" 1854 г.) программа начального обучения включала: основы религии, чтение, письмо, арифметику, пение.

Кроме того, предлагалось давать некоторые сведения по географии, естествознанию и истории. Обязательные уроки религии были отменены в 1872 г.

Во Франции в годы наполеоновской империи программа начального обучения была ограничена чтением, письмом, правилами счета и уроками религии. В 1850 г. вводились факультативы: история и география, начала естествознания, уроки сельскохозяйственного труда. Документами 1867 и 1868 гг. программы были расширены. Предусматривалось изучение начатков физики, химии, естествознания ("предметные уроки"), а также рисование, черчение и пение.

В США в программу начального обучения входили чтение, письмо и арифметика. Во многих школах преподавались основы религии. С 1860-х гг. в ряде штатов в начальных школах проводились занятия ручного труда.

В XIX в. в странах Запада появился новый тип учебного заведения — высшая начальная школа. Ее появление было ответом на потребность общества в повышении уровня массового образования.

В Англии создание таких школ относится к 1870 гг. В программу высшей начальной школы, кроме предметов элементарного обучения, были включены математика, физика, история, латынь, французский язык. С 1891 г. обучение в школе такого типа было объявлено бесплатным.

В Германии первые высшие начальные школы были открыты в начале XIX в. В этих учебных заведениях, помимо общеобразовательной программы, преподавали право, делопроизводство, бухгалтерию и пр.

Во Франции создание высших начальных школ предусматривалось "законом Гизо" (1833). Они создавались в городах с населением не менее 5 тыс. жителей.

В США первая высшая начальная школа была учреждена в 1821 г. в Бостоне. Срок обучения составлял три-четыре года. Поначалу программа предусматривала углубленное элементарное обучение. Затем в нее был включен ряд предметов, которые входили в курс среднего образования (например, иностранные языки).

Сеть начального образования в странах Запада постепенно расширялась. Более интенсивно шел этот процесс в Пруссии и США, медленнее — в Англии и Франции. К началу 1860-х гг. в

США (штат Нью-Йорк) один учащийся начальной школы приходился на трех жителей, в Пруссии — на шесть, в Англии — на восемь, во Франции — на девять.

Успехом начальной школы Запада можно считать значительное повышение грамотности населения: в Пруссии за пятьдесят лет (1820 — 1870) неграмотность снизилась с 28 до 3%, во Франции за те же сроки — с 66 до 15%, в Англии за полстолетия, с 1843 по 1893 гг., — с 33 до 18%.

Указанная статистика свидетельствует, впрочем, что все-таки охватить все население минимальным образованием не удалось. Качество элементарного обучения было низким. Кроме того, не было социальных условий, которые могли обеспечить всеобщее начальное образование.

Так, в Англии многие дети — работники фабрик не имели возможности посещать вечерние или воскресные начальные школы из-за недостатка времени и сил. Как следует из парламентских "синих книг" 1860-х гг., многие учителя не умели грамотно читать и писать. Треть учеников начальной школы, по данным 1870 г., оказалась совершенно неграмотной. По статистике на начало 1860-х гг., 95% учеников учились от четырех до шести лет, а 8% детей младшего возраста вообще не посещали школу. Закон 1870 г. об обязательном семилетнем образовании не выполнялся. Из данных 1890-х гг. известно, что абсолютное большинство детей посещало школу не более четырех лет.

В Пруссии в первой половине века начальную школу фактически посещала только половина детей соответствующего возраста.

Во Франции к началу века насчитывалось около 7 тыс. элементарных школ, хотя требовалось по крайней мере 23 тыс. К 1830 г. на четыре коммуны в среднем приходилось лишь одно начальное учебное заведение. Общенациональной проблемой выглядела непосещаемость учениками занятий ("абсентизм"). Например, в 1847 — 1863 гг. систематически пропускали занятия 52% учеников городских и 67% — сельских начальных школ. В те же годы 40% детей покинули школу, оставшись неграмотными.

В США реальные сроки начального обучения колебались от четырех до пяти лет. Непродолжителен был учебный год. Например, в штатах Нью-Йорк и Калифорния он длился всего 12 недель. Закон о праве на образование нарушался. Из школ систематически исключали учеников, пропускавших занятия. Между тем "абсентизм" был массовым явлением. В сфере образования нередкими были проявления социальной и расовой дискриминации. В 1880-х гг. более половины жителей южных штатов (в первую очередь афро-американцы) были полностью неграмотны.

В XIX в. в Западной Европе и США происходит становление систем среднего образования. Оно обслуживало в первую очередь имущие классы. В его эволюции прослеживалась общность целей, содержания и методов. Вместе с тем в отдельных странах развитие среднего образования имело свои особенности.

В Англии основным типом среднего образования являлась грамматическая школа. Из сравнительно доступной в прошлом она превратилась в учреждение для имущих слоев.

Среди грамматических школ по-прежнему выделялись публичные школы — дорогие учебные заведения — пансионаты для элиты английского общества. Обычно они располагались в сельской местности. В программу входило изучение классических дисциплин, древних и новых языков, математики. Программа была довольно облегченной и предусматривала систематическое изучение лишь древних языков и математики. На рубеже 1860 — 1870-х гг. в публичных школах наметился отход от исключительно классического образования. Так, в публичной школе Гарроу (близ Лондона) в 1869 г. открылось отделение, в программу которого было введено систематическое (хотя и в скудном объеме) изучение естественных наук.

Большую часть грамматических школ составляли т. н. недельные школы, которых в 1860-х гг. насчитывалось около 3 тыс. Программы этих учебных заведений отличались друг от друга. В них применялись два основных варианта учебного плана: классического и современного образования. В обычных грамматических школах больше, чем в публичных, уделялось внимания современному образованию, т.е. преподаванию английского языка и литературы, естественных и физико-математических наук.

В Пруссии в сфере среднего образования сосуществовали два основных типа школ: гимназия и городская школа (реальное училище).

На рубеже XVIII -XIX вв. получает распространение такой тип учебного заведения, как гимназия неоклассического (неогуманистического} образования. Первый единый план такой гимназии утвержден в 1816 г. В его основе — изучение древних языков и литературы, а также немецкого языка и литературы. Сравнительно велика была доля уроков математики. Зато в явном небрежении оставались естествознание, физика, химия, рисование и пение, которые считались второстепенными предметами. Следующий этап реформы неоклассической гимназии — 1837 — 1838 гг., когда издан первый обязательный учебный план для этого учебного заведения, где был увеличен объем классических дисциплин, в первую очередь — древних языков. По сравнению с планом 1816 г. в новом документе изучение латыни занимало на 10 часов больше, а математики на 27 часов меньше. К середине XIX в. в Пруссии насчитывалось 120 гимназий.

Параллельно с гимназией росла сеть городских школ (реальных училищ). Эти учебные заведения давали современное образование. В программу входили религия, немецкий язык, математика, физика, география, история, французский язык, рисование, пение, гимнастика. В течение первой половины XIX в. реальные училища постепенно начали теснить гимназии. Такая тенденция несколько замедлилась в 50-х гг., но затем вновь усилилась.

В итоге конкуренции был выработан компромисс 1859 г. ("Реформа Бетман-Гольвега"). Были определены три типа средних учебных заведений: неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа. В последней программа современного образования была дополнена преподаванием латинского языка.

Учебные заведения современного образования традиционно считались второсортными и менее престижными, нежели гимназии. Но в 1870-х гг. в общественном сознании и законодательстве происходят перемены, приведшие к выравниванию статуса современной и классической школ. В 1870 г. были расширены права выпускников современной школы при поступлении в вузы. В 1874 г. принято постановление, по которому свидетельство об окончании реального училища приравнивалось к гимназическому диплому.

Процесс интеграции классического и современного образования усиливался, что отразилось в новом учебном плане средней школы ("реформа Бовица" 1882 г). В гимназии увеличивался объем преподавания естественнонаучных и физико-математических предметов, а в школах современного образования — латинского языка.

Пруссия — одна из первых стран Западной Европы, где наряду с частными были созданы общественные заведения женского среднего образования. Первая государственная женская средняя школа была открыта в Берлине в 1810 г. Спустя десять лет в Пруссии насчитывалось 22 таких учреждения, а в 1840 г. — 34. Развитие женской средней школы шло теми же путями, что гимназий и реальных училищ: первоначальное первенство классического образования, усиление современной школы, возникновение бифурцированного образования. Этот процесс, однако, протекал в рамках иных программ обучения. Скажем, в классической женской гимназии программа строилась на преподавании современных языков (немецкого и французского), а не латыни и древнегреческого, как в соответствующей мужской школе.

Сеть средних учебных заведений в Германии увеличивалась. В 1872 г. она насчитывала 1041 заведение с 177,3 тыс. учеников. Ввиду расширения контингента учащихся правящие классы создавали дополнительные гарантии своих привилегий на полноценное образование. С 1872 г. стали учреждать учебные заведения с высокой платой за обучение. Они предназначались для зажиточных кругов и готовили для поступления в университет.

Свою особую историю имела система среднего образования во Франции (лицеев и коллежей). В 1808 г. законодательно определилась структура государственных лицеев. Курс лицейского образования состоял из двух подготовительных, шести основных и одного выпускного класса. По окончании последнего класса ("класса философии") лицеисты держали экзамен на степень бакалавра. Аналогичную структуру имели муниципальные коллежи. В основе программ лицеев и коллежей лежало классическое образование.

В 1852 г. ("реформа Фуртеля") структура и программы лицеев и коллежей претерпели важные изменения. Курс обучения был поделен на три раздела: элементарное, грамматическое и высшее. В высшем разделе вводилась бифуркация, т.е. создавались две секции — научная и литературная. Часть программы в этих секциях была одинаковой.

Другая часть имела отличия: в литературной секции больше места отводилось древним языкам и предметам гуманитарного

цикла, в научной секции — естествознанию и физико-математическим дисциплинам. Бакалавры по литературной секции могли продолжать образование в университетах. Бакалавры по научной секции — в промышленных, коммерческих, медицинских, естественнонаучных высших школах.

Очередная реформа произошла в 1860 г. ("закон Дюрюи"). Обе секции высшего отделения были упразднены. Воссоздавался единый тип классического образования. Это сопровождалось перестройкой программы. Больше внимания уделялось преподаванию истории, французского языка, которые становились обязательными во всех классах. Живые иностранные языки стали изучать в течение всего курса обучения. Возрос объем преподавания древних языков (25 — 30% учебного времени). В число обязательных предметов на протяжении всего срока обучения вошли рисование, музыка и религия. В программах несколько увеличилось число учебных часов на естественнонаучное и физико-математическое образование. В таком виде программа классического образования сохранялась фактически до конца XIX в.

По "закону Дюрюи" выпускник "класса философии" мог претендовать только на степень бакалавра литературы. Чтобы получить степень бакалавра наук, надо было успешно закончить дополнительный годичный "класс математики" или отделение "среднего специального образования" при лицеях и коллежах. На этом отделении, где основу программы составляли предметы естественнонаучного и физико-математического цикла, в 1876 г. обучалось около 23 тыс. учащихся. Достижением современного образования можно считать и создание в 1880-х гг. государственных женских средних школ, из программ которых были исключены древние языки и литература

В США главным типом учебного заведения среднего образования в начале XIX в. была академия. Программы академий выходили за рамки классицизма. Между отдельными академиями имелись отличия (например, изучался разный набор живых иностранных языков), разными были и сроки обучения (от трех до пяти лет). Сошлемся для примера на академию в г. Экзетере (штат Нью-Йорк). В школе было два отделения: классическое и английское В первом в центре изучения находились древние языки и литература. Во втором — предметы современного образования, курс которого был рассчитан на три года. В течение первого года учащиеся обучались английскому языку и литературе, арифметике, алгебре, географии, второго года — английскому языку и литературе, геометрии, черчению, древней истории, логике, риторике. На третьем году изучали топографию и навигацию, физику, химию, новую историю (прежде всего США), мораль, философию, ораторское искусство.

С середины XIX в. место академий постепенно занимали выраставшие над начальными школами дополнительные учебные заведения (хай скул). Если академии были по преимуществу детищем частной инициативы, то новый тип школы среднего образования создавался усилиями властей штатов. Учебный курс заведений такого типа занимал от трех до пяти лет. В программу входили, с одной стороны, предметы элементарного образования, а с другой — дисциплины, изучаемые в академии, включая древние языки и литературу.

Таким образом, развитие средней школы на Западе в течение XIX столетия выражалось в создании учебных заведений классического и современного образования. Последние получали все большее распространение, будучи знаком нового времени.