Сиденко АС О модели внутрифирменного ПК исправлено1. Удк 378. 046. 4 О модели подготовки школ к реализации фгос второго поколения
 Скачать 134.5 Kb.
|
|
Сиденко Алла Степановна - профессор РАЕ, академик МАНПО, (г. Москва) , sidenko@in-exp.ru УДК 378.046.4 О модели подготовки школ к реализации ФГОС второго поколения Аннотация. Автор раскрывает компоненты управленческо-педагогической модели внутришкольного повышения квалификации в условиях подготовки коллектива к реализации ФГОС, выделяет уровни подготовки: а) пропедевтический, б)ознакомительный; в) базовый; г) продвинутый. Модель внутришкольного повышения квалификации строится на сочетании внутрифирменного повышения профессионализма руководителей и педагогов, самообразования и курсовой подготовки. При этом курсовая подготовка строится на деятельностной основе. Самообразование руководителей и педагогов продолжает линии их профессионального развития. Ключевые слова: компоненты управленческо-педагогической модели внутришкольного повышения квалификации; уровни, формы и методы подготовки коллективов к реализации ФГОС второго поколения. Abstract. The article describes the components of managerial and pedagogical model intraschool skills in training staff to implement the new educational standards of second generation. There are levels of training: a) beginners’ b) basic c) advanced. Model of intraschool training is based on a combination of intraschool increasing of professionalism of managers and teachers and self-training course. In this course preparation is based on activity. Self-education of teachers is continued by their professional development. Index terms: components of managerial and pedagogical model of intraschool training, levels of training staff to implement the second generation of the new educational standards. Необходимость создания модели внутришкольного повышения квалификации по подготовке педагогического коллектива к апробации материалов федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) на основе системно-деятельностного подхода вызвана тем, что хотя данный подход признан ведущим в концепции ФГОС-2, его понимание и реализация по-прежнему вызывают большие трудности у администрации и учителей-практиков. В проекте «Российское образование-2020» отмечается, что профессиональное образование заключается в подготовке квалифицированного, конкурентоспособного, компетентного, ответственного специалиста, свободно владеющего своей профессией, ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе в соответствии с мировыми стандартами, готового к постоянному профессиональному росту, проявлению социальной и профессиональной мобильности. В настоящее время на всех уровнях школьного образования разрабатываются и внедряются ФГОС второго поколения, которые определяют социальный портрет будущего первоклассника, выпускника начальной, средней и старшей школы. Федеральные государственные стандарты для начальной школы приобрели юридическую силу. Осуществляется создание и обсуждение проектов стандартов для дошкольного образования, средней и старшей школы. На сайте http://standart.edu.ru каждый руководитель образовательного учреждения и педагог может принять участие в работе форума [45]. Концептуальную основу стандарта составляют системно-деятельностный и компетентностный подходы. Разработки по этим направлениям ведутся в российском образовании уже не одно десятилетие. Ряд отечественных ученых занимаются проблемой реализации системно-деятельностного подхода в процессе обучения школьной географии [40] и теоретическим основам информатики [6], проектирования взаимодействия школы и семьи в ходе педагогической поддержки учащихся [34], осуществления психологической профессиографии [17] и др. Однако степень разработанности проблемы применительно к школьному обучению недостаточно высока. Значительно большее внимание исследователи уделяют прикладным аспектам деятельностного подхода: [9, 11, 12, 13, 17, 18, 30, 39 и др.], личностно-деятельностному [1, 4, 5, 22, 30, 35, 38, 41 и др.]; коммуникативно-деятельностному [21, 28]; организационно-деятельностному [19]; целостно-деятельностному [27]; когнитивно-деятельностному [2]; структурно-деятельностному [25]; активистско-деятельностному [37]; проблемно-деятельностному [44]; компетентностно-деятельностному [3] и др. Таким образом, деятельностная парадигма исследуется учеными довольно основательно. На понятийном и технологическом уровнях разрабатываются понятия «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход» в образовании (С. Г. Воровщиков [9], В. С. Леднев [24], А. К. Маркова [27], Л. А. Петровская [31], О. Ю. Тимофеева [42], Н. В. Кузьмина [20] и многие другие). Значительное количество работ посвящено проблеме содержания и механизмов внедрения компетентностного подхода в образовании. Так, Н. В. Кузьмина рассматривает развитие компетентностей в педагогической деятельности [20], А. К. Маркова определяет структуру профессиональной компетентности учителя [27] и др., множество ученых занимаются установлением принципов, содержания, структуры и условий реализации компетентностного подхода. Под компетентностным подходом, согласно С. Г. Воровщикову, понимают совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [8, с. 8]. О. Ю. Тимофеева выделяет принципы, составляющие основу компетентностного подхода [42]: 1. Главное предназначение образования заключается в развитии способности учащихся самостоятельно решать проблемы при осуществлении различных видов деятельности на основе использования личностно принятого и освоенного социального опыта. 2. Содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт решения познавательных, нравственных, трудовых (практико-преобразовательных), коммуникативных, эстетических, физических и иных проблем [24]. 3. Организация образовательного процесса предусматривает личностно-ориентированное формирование у учащихся опыта самостоятельного решения проблем, свойсвенных различным видам деятельности. 4. Оценка образовательных достижений основывается на анализе применения учащимися образовательных (ключевых, межпредметных, предметных) компетентностей [23]. А. А. Вербицкий в ряде работ раскрывает особенности компетентностного подхода в образовании, акцентируя его контекстный характер. В статье «Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования» автор отмечает, что системная реализация компетентностного подхода в масштабах всей страны означает смену результативно-целевой основы образования, а вместе с ней – смену зуновской образовательной парадигмы на компетентностную [7]. Исследователь подчеркивает, что в результате перехода к компетентностному образованию сущностным изменениям подвергнутся все звенья педагогической системы:
Разделяя позицию А. А. Вербицкого, мы вместе с тем считаем, что педагогическая система как целостность должна включать управленческую деятельность руководителя, обеспечение им процессов развития, приводящих образовательное учреждение (ОУ) к системным изменениям. От уровня профессиональных компетенций руководителей и педагогов зависит результативность деятельности ОУ и качество получаемого учащимися образования. Именно поэтому вопрос повышения квалификации работников школы является таким актуальным. Реализация стандартов нового поколения, кроме повышения квалификации администрации школ и учителей, нуждается в научно-методическом сопровождении, которое мы предлагаем осуществлять через работу экспериментальных площадок. Пример такой работы приведен в статье «Проект программы эксперимента “Подготовка педагогических кадров к реализации стандартов второго поколения”» [36]. Проведенный ее авторами анализ существующих материалов по стандартам второго поколения позволил определить необходимые уровни внутришкольной подготовки к реализации ФГОС-2:
Каждый из этих уровней характеризует процесс необходимых изменений, определяющих успешность вхождения работников образования в систему ценностей, заложенных в стандартах второго поколения, принятия ими концептуальных идей стандарта; осмысления его сущности, структуры, содержания. Овладение каждым уровнем предполагает самооценку и видение определенных личностных профессиональных изменений. Инвариантная часть выделенных уровней предусматривает изменения во всей системе школы, а не на отдельных ступенях образования (начальной, средней, старшей). Поэтому освоение пропедевтического уровня на данной стадии процесса внедрения ФГОС необходимо для всех работников школы, имеющих отношение к его реализации. Отличительной особенностью ознакомительного уровня является понимание и принятие в качестве социально-значимых следующих ценностных изменений:
Перечисленные изменения декларировались на уровне идей в отечественном образовании довольно давно, но от декларации до реализации – море целое, в нем и держаться в воде нужно уметь, и плыть целенаправленно также. На словах все кажется простым, на самом же деле педагогу с 30-летним стажем работы, удовлетворенному результатами своей деятельности, увидеть, понять и принять новые ценности довольно трудно: мешает стереотип сознания «лучшего в мире советского образования» и видение себя как успешного учителя. То же можно сказать и о тех руководителях образовательных учреждений России, которые оценивают себя как успешных администраторов, но в действитобеспечивают, в основном, режим функционирования образовательного учреждения, пренебрегая необходимостью поддерживать процессы его развития. Базовый уровень предусматривает приобретение руководителями и педагогами развитых компетенций, предполагающих действия по алгоритму, по образцу, по аналогии. Такую возможность предоставляют, в частности, научно-методические разработки для учителей начальной школы. Освоение на технологическом уровне программ достижения трех групп результатов – основная характеристика базового уровня. В ряде школ России эта задача решена благодаря применению учителями так называемых современных образовательных технологий. К их числу относятся в основном обеспеченные учебно-методическими комплектами технологии: проблемного обучения; диалоговая; подготовки и проведения дебатов; развития критического мышления; В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина; Л.В. Занкова; «Школа-2000» и «Школа-2100» и многие другие. Продвинутый уровень означает, что и руководитель, и педагог не только освоили действия по образцу, обеспечивающему режим развития, но и способны быть тьюторами, сопровождающим деятельность своих коллег по внедрению ФГОС, могут научить их опираться на деятельностную парадигму образования, постулирующую в качестве цели и основного результата образования развитие личности учащегося на базе освоения способов деятельности. Педагоги этого уровня стремятся организовать учебный процесс соответствующим образом [15]. Это предполагает ориентацию на субъект-субъектные отношения, подразумевающие активную позицию обучающихся, признание их права на выбор (в том числе – содержания своего образования и уровня его освоения) и наделение их ответственностью за сделанный выбор; последовательную ориентацию на вариативность образования, включающую дифференциацию и индивидуализацию обучения; осуществление педагогики сотрудничества на основе четко выделенной системы взаимных обязательств педагогов и учащихся (их родителей), доступной и посильной для обеих сторон системы требований; реализацию новой функции педагога и многое другое. Главным результатом повышения квалификации педагога мы будем считать не сумму единиц усвоенной информации, а профессиональные изменения, предполагающие:
Важнейшей отличительной особенностью руководителей продвинутого уровня является их способность «зажечь» коллектив, повести за собой, планируя, создавая условия и поэтапно осуществляя переход от локальных изменений внедрения ФГОС в школе – к системным, связанным с изменениями парадигмы образования. Изменение парадигмы – ориентация стандарта на состав требований к результату образования в условиях его вариативности – не только отвечает внешним потребностям всех участников образовательного процесса и внутренним закономерностям развития системы образования, но и коренным образом меняет ряд аспектов этого процесса – в первую очередь, вынуждает учителя отойти от позиции «урокодателя» и стать профессионалом, гарантирующим научение каждого обучающегося и фундаментальному ядру, и способам деятельности [5, 7]. В этих условиях программа внутришкольного повышения квалификации требует серьезной поддержки различных направлений работы руководителя и учителя. Она должна представлять собой управленческо-педагогическую модель, включающую определенное сопровождение: нормативное; инструментальное; технологическое, информационное, научно-методическое. Назовем основания, которые, по нашему мнению, способны обеспечить эффективность модели внутришкольного повышения квалификации работников образования. 1. Сочетание внутрифирменного повышения квалификации, курсовой подготовки, самообразования руководителей и педагогов в области «проблемы введения стандартов второго поколения». Внутрифирменное повышение квалификации должно строиться по принципу балльно-зачетной системы. Ее применение позволяет учесть инновационную активность руководителей и педагогов через их участие в деятельностных формах: конкурсах, проектах, выступлениях на проблемных семинарах, педагогических чтениях, научно-практических конференциях, проведении открытых уроков, мастер-классов, подготовке рефлексивных докладов, написании и опубликовании статей, отражающих опыт введения ФГОС в преподаваемый предмет или проведение воспитательного мероприятия и пр. Кроме того, балльно-зачетный принцип обеспечивает создание внутри образовательного учреждения профессионально-развивающей среды
2. Курсовую подготовку необходимо строить в деятельностной парадигме, позволяющей организовать
3. Самообразование руководителей и педагогов должно продолжать линии их профессионального развития, обеспечивать решение выявленных проблем личностного роста в области овладения новыми функциями, обеспечивающими получение трех групп результатов ФГОС. Что сделано на данный момент? В процессе решения задачи организации курсовой подготовки разработана программа повышения квалификации. Проведено обследование пяти образовательных учреждений с целью выявления ресурсов для разработки модели внутрифирменного повышения квалификации с вышезаданными параметрами, проведено анкетирование руководителей школ и их заместителей. Результаты обследования 100 руководителей ОУ позволили выявить наиболее значимые проблемы и затруднения деятельности, мешающие внедрению ФГОС на внутришкольном уровне. Их содержание вошло в содержание модулей программы повышения квалификации «Введение федеральных государственных образовательных стандартов в образовательных учреждениях муниципальной системы образования на основе метода проектов». Кроме того, были определены зоны ближайшего развития педагогических коллективов. Эти зоны стали основой уровневых учебных практических заданий для слушателей, обучающихся по данной программе. Выявлены возможные формы реализации управленческо-педагогической модели, включающей в себя нормативное, инструментальное, технологическое, информационное, научно-методическое сопровождение процессов внедрения ФГОС как системной инновации. Ряд авторов выделяют особенности построения модели с учетом региональной специфики, возможностей микросоциума образовательного учреждения, запросов школы, оптимального сочетания форм повышения профессионального мастерства педагогического коллектива и администрации школ и т. д. [7, 8, 13, 16, 26, 33, 43 и др.]. В. И. Загвязинским, М. М. Поташником [14, 32], Н. В. Кузьминой [20], Л. А. Петровской [31] и другими учеными разрабатываются и успешно реализуются модели и технология управления профессиональным ростом учителя в современной школе, что, несомненно, является существенным вкладом в решение означенной проблемы. Сочетание внутрифирменного повышения квалификации, курсовой подготовки, самообразования руководителей и педагогов в области «проблемы введения стандартов второго поколения» может строиться с учетомвнешних и внутренних (по отношению к школе) ресурсов. К внешним ресурсам относятся:
Внутренние ресурсы включают:
Самообразование тесно связано с индивидуальной формой обучения, построением индивидуального образовательного маршрута на основе накопительной системы повышения квалификации. Таким образом, для повышения эффективности внутрифирменного повышения квалификации по подготовке школ к реализации ФГОС второго поколения следует применять:
Литература
|