доклад. Доклад 2. Умственная отсталость характеристика, причины
 Скачать 26.44 Kb.
|
|
ГБОУ ВПО «Башкирская академия государственной службы и управления при Президенте Республики Башкортостан» Доклад на тему: Умственная отсталость: характеристика, причины Подготовил студент 1 курса ОЗЮБ 11: Бикмухаметов Линар Уфа, 2022 г У́мственная отста́лость (малоу́мие, олигофрени́я)— это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга. Умственная отсталость у детей не относится к психическим болезням. Это особое состояние психики диагностируется тогда, когда развитие интеллекта ограничивается низким уровнем функционирования ЦНС. Умственная отсталость широко распространена среди населения всего мира, в зависимости от различных причин принято считать, что ею страдают от 1% до 5% людей. Причины умственной отсталости: В восьмидесяти процентах всех случаев достоверно причину нарушения определить не удается. Возможные причины детской отсталости в интеллектуальном развитии: Генетические заболевания (кретинизм, фенилкетонурия), хромосомные аномалии; Поражение плода в утробе матери — врождённые инфекции (цитомегаловирус, краснуха, ВИЧ), воздействие токсинов и наркотиков (алкогольный синдром), некоторые медикаментозные средства (антиконвульсанты), химиотерапия, радиация; Сильная недоношенность плода; Нарушения родового процесса (наложение щипцов, асфиксии, многоплодная беременность, родовая травма); Гипоксия мозга, травмы головы, инфекции, поражающие ЦНС (нейроэнцефалопатия); Психическая и эмоциональная депривация, соц-пед. запущенность, недостаточное питание. В ряде случаев трудно определить, является ли умственная отсталость истинной, или это только временная задержка психического развития как результат того, что ребенок вследствие неблагоприятных социальных условий был лишен возможности ознакомиться с тем запасом общеобразовательных знаний и культурной информацией, которыми в достаточной мере овладели его сверстники. Степени умственной отсталости. Умственная отсталость (олигофрения) делится на степени, определяющие уровень тяжести отклонений: I степень – дебильность. Составляет подавляющие 75% от общего количества случаев умственной отсталости у детей; II степень – имбецильность. Около 20%; III степень – идиотия. 5% от общего числа расстройств. Дети со 2 и 3 степенью умственной отсталости - не обучаемы. Характеристика детей с умственной отсталостью. Нарушение мышления. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Умственно отсталым детям свойственно нарушение всех операций мышления (низкая способность к отвлечению и обобщению, сравнение с опорой на несущественные признаки и т.д.) Темп мышления замедлен, тугоподвижен. Отмечается снижение критичности, нарушение регулирующей роли мышления, конкретность, непоследовательность, стереотипность. Вследствие чего отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Недостаточность восприятия и внимания. Недостаточность восприятия во многом обусловлена нарушениями произвольного внимания; внимание таких детей с трудом привлекается и фиксируется, легко рассеивается. Нарушения памяти. УОД свойственны замедление и «непрочность» запоминания. Особенно страдает логическое, опосредованное запоминание, т. е. высший уровень памяти, в то время как механическая память может быть сохранной или даже развитой. Плохое понимание воспринимаемых впечатлений приводит к тому, что дети запоминают лишь внешние признаки предметов и явлений и с трудом сохраняют воспоминания о внутренних связях и словесных объяснениях. Недоразвитие речи. Речь бедна запасом слов, построение фраз детское, аграмматичное, отсутствие в них спряжения и склонения, неправильное произношение отдельных звуков, бедность интонаций, часто недоразвита способность к чтению и письму. Нарушения эмоционально-волевой сферы. Общим характерным признаком для ЭВС этих лиц является то, что элементарные эмоции могут быть относительно сохранными, а высшие эмоции, прежде всего нравственные, оказываются недоразвитыми. Преобладают главным образом непосредственные переживания, эмоции, вытекающие из конкретной ситуации, актуальные только в данный момент. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Дети редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Нарушения личности. Наиболее же существенным нарушением психической деятельности лиц с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия. Они отличаются также повышенной подражательностью, внушаемостью и несамостоятельностью поведения, находятся в зависимости от влечений и аффектов, а также от ситуации и обстоятельств. Наблюдается неустойчивость интересов. Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс. Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения. Совместное обучение умственно отсталых детей с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода. В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. При совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке необходимо видеть личность, которая способна воспитываться и развиться. На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс. Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями развития и расширение опыта продуктивного общения с ними. Календарно-тематическое планирование составляется таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе. Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники. Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу. Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока. Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка. Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным. Список литературы: Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. – М.,2009. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1993. Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2002. Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986. |