Умственное воспитание детей с нарушением интеллекта.. Умственное воспитание детей с нарушением интеллекта

• Название: Умственное воспитание детей с нарушением интеллекта
• Дата: 29.05.2018
• Размер: 270 Kb.
• Имя файла: Умственное воспитание детей с нарушением интеллекта..doc
• Тип: Документы; #45336
• страница: 2 из 6

2. Развитие восприятия и представлений

Мы уже говорили о том, что в дошкольном возрасте основой всей познавательной деятельности является чувственное познание — восприятие и наглядное мышление. Специально заниматься развитием чувственного познания нужно в любом дошкольном учреждении. Поэтому многие задачи, связанные с развитием чувственного познания, в специальных дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей совпадают с задачами дошкольных учреждений общего типа. Но, помимо этого, в специальных дошкольных учреждениях решаются и специальные задачи, связанные с коррекцией и компенсацией имеющихся у умственно отсталых детей отклонений в развитии восприятия и наглядного мышления.

Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств — у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы и т.п. Но это лишь предпосылки для того, чтобы ребенок научился воспринимать все богатство окружающего мира. Для того чтобы развитие восприятия и наглядных представлений об окружающем мире проходило полноценно, необходимо вести специальную работу по их формированию и развитию. Ребенка нужно научить действиям рассматривания, ощупывания, уметь слышать и т.п., т.е. формировать у него перцептивные действия. Но увидеть, ощупать предмет, услышать звук еще недостаточно, необходимо определить отношение его цвета к другим цветам, его формы к другим формам, его звук к другим звукам. Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнивать то, что он в данный момент воспринимает. За время человеческой истории выработались общепринятые мерки, или, как их называют, эталоны, с которыми сравнивают, сопоставляют результаты восприятия все люди. Это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т.д. В процессе формирования восприятия необходимо обеспечить усвоение систем сенсорных эталонов.

Опыт показывает, что дети с нарушениями интеллекта далеко не всегда самостоятельно используют в деятельности те возможности восприятия, которые у них уже есть. Этому тоже их надо учить.

В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые образы. Чрезвычайно важной задачей обучения оказывается своевременное и правильное соединение полученных ребенком представлений со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызывать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло много времени и предмета, который ребенок воспринимал, уже нет перед ним. Для этого нужно лишь сказать соответствующее слово-название. Например, ребенок может хорошо различать зрительно красный, синий, зеленый, желтый цвета, выбирать по образцу предметы красного, синего, зеленого и желтого цвета, но не знать их названий. Тогда по слову «красный» он не может вспомнить красный цвет и не может выполнить, например, такую инструкцию: «Принеси красную машину» или «Возьми красный карандаш». Если же слово «красный» соединилось у него с образом, то оно вызывает представление о красном цвете, ребенок сразу же вспомнит цвет и выполнит просьбу.

Все сказанное выше о развитии восприятия и представлений относится ко всем детям дошкольного возраста — как к нормально развивающимся, так и к детям с нарушениями интеллекта. Развитие умственно отсталого ребенка имеет ту же тенденцию, что и дети нормально развивающиеся. Общие закономерности развития нормального и аномального ребенка позволяют нам в качестве цели воспитания и обучения в специальных детских садах поставить максимально возможное приближение аномального развития к нормальному. Однако мы не должны забывать и того, что восприятие ребенка с нарушениями интеллекта проходит своеобразно, имеет много особенностей, которые необходимо учитывать в ходе воспитания и обучения, что работа должна иметь с ним коррекционную направленность.

Напомним, что для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия. Поэтому первой специальной, коррекционной задачей является обеспечение как можно более раннего начала развития восприятия.

Наряду с поздними сроками начала развития у детей с нарушениями интеллекта наблюдается замедленный темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей будет ускорение темпа развития восприятия, его интенсификация.

Аномальное развитие, как мы уже показали выше, характеризуется не только отставанием, но и наличием отклонений. Следовательно, в одних случаях — коррекция, в другихтретья задача — преодоление имеющихся отклонений, — компенсация.

Для того чтобы развитие восприятия и представлений у детей с нарушениями интеллекта шло успешно, в их обучении нужно применять специальные методики. Прежде всего необходимо правильно сочетать словесные и наглядные методы обучения.

На первых порах обучения нельзя применять изолированную словесную инструкцию, потому что дети изучаемой категории не понимают значения многих слов, особенно тех, которые обозначают качества, свойства и отношения предметов, т.е. сенсорных эталонов. Часто не понимают конструкцию фразы или просто забывают инструкцию, «теряют» ее в процессе выполнения заданий. Поэтому словесные методы обучения необходимо правильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами.

Но и сами наглядные методы должны быть правильно отобраны. При работе по развитию восприятия необходимо применять образец (действия по образцу и выбор по образцу), подражание, жестовую инструкцию, совместные действия взрослого и ребенка.

Все занятия, связанные с развитием восприятия и представлений, на первых годах обучения должны проводиться не просто в игровой форме, а игровым методом.

Для работы по развитию восприятия и формированию представлений о предметах и явлениях окружающего мира, их свойствах и отношениях можно найти игры, в ходе которых дети должны учитывать свойства и отношения предметов. Они играют важную роль, определяют результат действий ребенка. Например, игра «Что катится, что не катится?». В этой игре перед детьми ставится задача докатить предмет до ленточки, положенной на полу. Взрослый вызывает двоих детей, одному из них дает шарик, а другому — куб. По сигналу дети катят предметы по направлению к ленточке. Естественно, что шарик докатывается до цели, а кубик нет. Тогда педагог меняет предметы: тому, у которого был кубик, дает шарик, а ребенку, у которого был шарик, — кубик. Дети снова прокатывают предметы. То же самое проводится еще с одной парой детей. Дети начинают понимать, что результат зависит не только от их стараний, но и от свойств предметов, которые они прокатывают. Если после такой работы предоставить им выбор, то каждый ребенок выберет шар. Когда дети научатся видеть свойства предметов, это отразится и на их деятельности: игровой, изобразительной, трудовой.

На последующих годах обучения, когда у детей сформируется интерес к предметам, к их свойствам и отношениям, перед ними можно будет уже ставить и чисто познавательные задачи, например, игра с матрешкой «Поставь на свое место». Педагог на глазах у детей ставит ряд матрешек по росту, соблюдая между ними равные интервалы. Вызывает одного и просит закрыть глаза. Затем берет одну из матрешек и выравнивает интервалы между оставшимися. Когда ребенок открывает глаза, дает ему матрешку и просит поставить ее на свое место в ряду. При этом ни в коем случае не следует обращать внимание ребенка на то, что ряд равномерно увеличивается или уменьшается. Когда матрешка окажется поставленной на свое место, педагог предлагает другому ребенку сделать то же самое. В процессе игры дети должны подойти к пониманию принципа ряда — построения по равномерно убывающей или возрастающей линии. Конечно, если дети сами не могут вычленить принцип, им нужно показать его в данной ситуации, а затем предложить другие, аналогичные, и добиваться от них самостоятельного переноса уже имеющегося опыта.

На занятиях по развитию восприятия и формированию представлений слова — названия свойств и отношений должны употребляться только после того, как дети выделили эти свойства и отношения, поняли их значение. Когда дети прокатывают шар и кубик, педагог говорит «кати шар», «кати кубик», «докатился», «не докатился». После того как дети поняли, что шар катится, а кубик не катится, необходимо вводить новые слова-эталоны, определяющие свойства этих предметов (круглый, угловатый), например: «Шарик катится, потому что он круглый, кубик не катится — он угловатый. Круглое катится, угловатое не катится».

В игре с матрешкой вначале детям можно лишь сказать: «Поставь матрешку на свое место», не указывая при этом на ее величину. Когда дети поймут принцип построения ряда и станут правильно находить место матрешки, нужно сказать: «Верно, матрешку нужно поставить тут — она меньше, чем вот эта, и больше, чем та». Только на основе личного опыта детей можно с пользой вводить слова-названия свойств и отношений предметов. Если же давать эти слова до того, как сами свойства будут выделены детьми, станут для них значимыми, они повиснут в воздухе, будут механически заучены, не помогут в новой ситуации вспомнить нужное свойство и действовать на его основе.

Мы уже знаем, что восприятие включает в себя процесс обследования объекта и сопоставление результатов обследования с общественно выработанными мерками-эталонами. Эталоны дают возможность судить обо всех свойствах предметов — о форме, цвете, величине, об отношениях их частей и отношениях разных предметов между собой — по величине, по цвету, по форме, по пространственному расположению. Всему этому — способам обследования предметов, их свойств и отношений, сопоставлению результатов обследования с эталонами — ребенка нужно учить. Только в этом случае восприятие будет развиваться нормально даже у ребенка с нормальным интеллектом. Тем более это необходимо умственно отсталому ребенку, у которого ориентировка в окружающем Предметном мире формируется замедленно и с большими трудностями.

Прежде всего детей нужно научить различать и воспринимать эти свойства и сделать их значимыми для них. Опасно путать различение и восприятие свойств и отношений с их называнием, а это часто бывает на практике. Часто можно встретить в педагогической характеристике ребенка такую запись: «Цвета и формы не различает (или не знает)». Но если дать такому ребенку «почтовый ящик», он опустит многие формы в соответствующие прорези — фигуру с квадратным основанием — в квадрат, фигуру с полукруглым основанием — в полукруг и т.п. Значит, он различает и даже воспринимает формы. В чем же дело? Оказывается, проверка велась так: «Дай квадрат, покажи круг», — просил педагог, а ребенок не знал этих названий, не соотносил их с формами. Можно встретить и обратную картину — ребенок знает названия цветов, форм, величин, но не соотносит их с реальными свойствами, не видит их в предметах.

Чтобы обратить внимание детей на свойства и отношения предметов, необходимо дать такие задания, в которых они вынуждены будут учитывать свойства предметов, ориентироваться на них. Это могут быть игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, различными вкладками). Например, при проталкивании геометрических форм в прорези коробки нужно найти отверстие, соответствующее форме фигуры, которую ребенок проталкивает. Дети с нарушениями интеллекта сначала совсем не ориентируются на форму прорези и фигуры, пытаются протолкнуть ее силой. Они не умеют действовать путем проб, т.е. не владеют поисковым способом решения этой задачи. Педагог подсказывает ребенку сначала самый первый способ — учит его пробовать. Точно так же педагог учит детей пробовать при складывании матрешки. Пробы подводят ребенка к вычленению формы и величины предметов, дают ключ к самостоятельным поискам, к решению новых задач, что очень важно для развития умственно отсталого ребенка. Нужно только помнить, что происходит это постепенно и не сразу. Кроме того, нужно строго дозировать количество предметов, с которыми действует ребенок. Матрешка сначала должна быть двусоставной, затем — трехсоставной, количество фигур и прорезей — две, потом три. В дальнейшем количество предметов может увеличиваться до 10—12, но лишь по мере развития способности детей действовать с ними. Так, на третьем году обучения детям можно дать шестисоставную матрешку, которая состоит из элементов.

Необходимо все время менять предметы, с которыми действует ребенок. Например, если на одном занятии ребенку дается коробка с квадратной и круглой прорезями, в которые нужно протолкнуть куб и шар, то на следующем занятии дается коробка с прорезями прямоугольной и овальной формы, в которые проталкиваются брусок и яйцо, затем — шестиугольник и круг и т.п. То же самое относится и к игрушкам-вкладкам. Необходимо избегать заучивания и стремиться к усвоению способа действия.

На втором году обучения и в дальнейшем в действиях с дидактическими игрушками детей по-прежнему побуждают: к пробам, но, наряду с этим, формируют и такие способы соотнесения предметов, как прикладывание, накладывание и обведение по контуру, которые помогают им перейти от проб к более высокому способу ориентировки на свойства — зрительному соотнесению.

С этими способами дети знакомятся на первом году обучения, но не в действиях с дидактическими игрушками, а выбору их по образцу. Главное на этом этапе — показать детям, что при сопоставлении по цвету используется способ приложения; по форме и величине — наложением и обведением по контуру. Ребенку будет легче различать цвета, если ему дают для выбора специальные цветовые карточки, а не выделять цвет в предмете. Точно |так же ему легче различать по форме специальные карточки или плоскостные фигуры, чем выделить форму в предмете. Поэтому работу надо начинать с выбора по образцу карточки постепенно учить детей выделять свойства именно в предмете.

Вначале детям дают для выбора 2—3 карточки, например, красная, синяя и желтая или квадратная, круглая, треугольная. Постепенно количество карточек увеличивается, при этом увеличение может идти разными путями — ребенку можно дать по две карточки с одинаковыми цветами, а можно дать сначала четыре основных цвета, затем — шесть цветов и т.д. Нужно помнить, что в занятиях с умственно отсталыми детьми целесообразно использовать такие игры, в которых выделение свойств, соотнесение предметов, выбор по образцу оказываются необходимым условием выполнения игрового действия. Например, игру «Найди свое место» можно проводить не только с игрушками, но и с цветовыми карточками и геометрическими формами. Раздав детям по 2 карточки, провести игру «Бегите ко мне». У каждого ребенка карточки двух цветов: у одного — красная и желтая, у другого — желтая и зеленая, у третьего — зеленая и красная. Педагог поднимает красную карточку (образец) и говорит: «У кого такая, бегите ко мне». Дети, взяв в руки свои красные карточки, бегут к педагогу. Педагог прикладывает карточки детей к своей, проверяя таким образом правильность выбора. Подобную же игру можно провести с флажками: у каждого из детей один флажок — красный, желтый или зеленый, а у педагога три флажка таких же цветов. Дети по сигналу барабана разбегаются по группе. Педагог поднимает красный флажок, к нему сбегаются дети с красными флажками; поднимает желтый или зеленый флажок — бегут дети с желтыми или зелеными флажками. Педагог поднимает все три флажка и все дети бегут к нему. Педагог оценивает действия детей, подчеркивает правильность выбора по образцу: «Правильно, у тебя такой же, красный флажок» и т.п. Вместо цветовых карточек и флажков разного цвета в играх могут использоваться геометрические формы или флажки разной формы и величины.

Постепенно количество цветов, форм, величин, из которых производится выбор, увеличивается. Детям предлагают для выбора все более близкие цвета, формы и величины, например, красный, оранжевый, розовый; круг, овал, шестигранник. При этом не во всех случаях дети должны знать название цветов, форм, величин, с которыми они действуют. Главное — сформировать ориентировку на свойство.

Когда дети научатся выбору по образцу, вводится выбор с отсрочкой по тому же типу, который мы описывали на картинках («Лото с отсрочкой»): по цвету, форме, величине. Начиная со второго года обучения дети подбирают по образцу не только карточки, но и предметы, учатся отвлекаться от их назначения и от других признаков. Например, перед детьми стоят красная и желтая машины, красный кубик и желтый шарик. Педагог показывает красный флажок и просит принести такие же по цвету предметы. Разница заключается еще и в том, что к образцу подбирается не один, а несколько объектов, т.е. осуществляется своего рода группировка по образцу.

Конечно, все это проводится в игровой форме. Так, для подбора предметов по величине очень хорошо использовать дидактические игры «Оденем кукол для прогулки», «Оденем кукол для праздника», «У кого какой домик», «Построим домики».

В игре «Построим домики» перед детьми раскладывают несколько разных по величине картонных домиков без крыш, дверей и окон. Крыши, двери и окна разной величины лежат отдельно, вперемешку. Ребенок должен подобрать к каждому домику крышу, окно и дверь соответствующей величины.

Выбор по форме усложняется тем, что по плоскостному образцу выбирается объемная форма, например, по рисунку-образцу, изображающему круг, ребенок должен выбрать шар, по рисунку, изображающему квадрат, — куб и т.п. В дидактических игрушках это проявляется в том, что, собирая, например, «почтовый ящик» ребенок сначала показывает, в какую прорезь он будет проталкивать данную фигуру, а уж потом выполняет действие практически.

В процессе выбора по образцу детей учат соотносить цвет, форму, величину с эталонами. При выборе величины и формы это делается путем накладывания геометрических форм на рисунок. Детям также предлагают сложить одну геометрическую форму из двух других: квадрат из двух треугольников, круг из двух полукругов, прямоугольник из двух квадратов; квадрат из двух прямоугольников и т.д.

Начиная со второго года обучения детей учат использовать свойства предметов в качестве сигнала к действию. Это трудно для умственно отсталых детей, так как здесь нужно одновременно воспринять сигнал и соотнести с ним свои действия. Такая сложная деятельность формируется у детей не сразу, но она необходима, так как в жизни от них неоднократно будут требоваться действия по сигналу (светофор, сигнал машины и др.). Сигналы можно применять в играх: «Кто ловкий», «Поезд», «Светофор».

Кроме свойств предметов, ребенок должен уметь воспринимать их отношения, в частности, пространственные. Для этого педагог также использует игровую форму занятий и подражание. Дети строят по подражанию действиям педагога несложные конструкции, в которых нужно учитывать пространственное расположение элементов — внизу, наверху, рядом, ищут спрятанные предметы внизу, под шкафом, наверху, на шкафу и т.п.

Детей с нарушениями интеллекта нужно учить различать реальное объемное пространство и его изображение на плоскости, т.е. на бумаге, на доске, и соотносить их. Для этого проводятся игры типа «Вертушки», конструирование по рисунку-образцу, зарисовка конструкции сначала взрослым на глазах у детей, а затем самими детьми.

Игра «Вертушка». На квадратном листе картона в середине наклеивается цветной круг. К кругу сверху, снизу, справа и слева ведут дорожки — пазы между наклеенными на основной лист картонными рейками. В эти пазы может вставляться и свободно двигаться в них квадрат того же цвета, что и круг. У педагога имеется плоскостной образец сложной формы, представляющий собой соединенные квадрат и круг того же цвета, что и на «вертушке». Педагог кладет свой образец рядом с «вертушкой» ребенка и предлагает ему сделать такую же фигуру. Чтобы фигура получилась точно такой же, как образец, ребенок должен сопоставить форму и пространственное расположение частей образца и повторить их, затем можно дать образец в объемной форме, и тогда, кроме анализа пространственных отношений между двумя предметами (кубом и шаром), перед ребенком ставится задача перенесения пространственных отношений с объема на плоскость.

Одним из важных направлений в работе по развитию восприятия оказывается создание целостного образа предмета.

Дети с нарушениями интеллекта недостаточно правильно, четко воспринимают не только отдельные свойства, но и предметы в целом. Их представления глобальны, нерасчлененны. К началу обучения дети часто не выделяют нужный предмет среди других. Обучение выделению и восприятию целого предмета начинается с самого начала обучения — этому служат все игры и упражнения, направленные на развитие внимания, подражания действиям с предметами, запоминания. В этих играх и упражнениях дети учатся выделять отдельные предметы, следить за их перемещением, узнавать их среди других. Все это способствует формированию целостного образа предмета, но не исчерпывает всех задач, которые связаны с ним. Большую роль в процессе создания целостного образа играет сопоставление парных предметов, выбор предметов по образцу. Здесь мы обеспечиваем узнавание предметов, их дифференциацию.

Но узнавать и даже различать предметы можно, и не имея полноценного образа, не представляя себе предмет со всеми его качествами и свойствами, а опираясь лишь на отдельные свойства-ориентиры. Это сразу же выявляется при складывании разрезной картинки или заполнении лото-вкладок.

Часто, складывая разрезную картинку, умственно отсталые дети не знают, куда положить те или иные части, так как не представляют себе целостного образа предмета — ни его общей формы, ни того, из каких частей он состоит, как расположены эти части. Более того, сложив «головонога» — человека, состоящего из головы и ног, — они бывают довольны, потому что у них сложился неполный, неточный образ человека — в этом представлении о человеке туловище оказывается лишним. При заполнении лото-вкладок, в котором части картинки вырезаны и нужно найти их место и, правильно развернув, вставить, многие дети не могут даже найти место вкладки, но, главное, — после того как место найдено, они вставляют вкладку как попало — разворачивают то вбок, то вниз, то вверх. При этом не получается целый предмет, но детей это не смущает. Они довольны своими действиями, и им не важно получился ли целостный образ или нет, т.к. целостность образа у них отсутствует.

С самого начала обучения с детьми проводится большая работа по созданию у них целостного образа предмета. Вначале их учат складывать разрезные картинки, на которых изображены хорошо знакомые детям предметы. Они их рассматривают под руководством взрослых, выделяют их значимые части и складывают части в целое. Разрезная картинка должна состоять сначала из двух частей, затем из трех. Количество частей должно постепенно увеличиваться, лишь в соответствии с тем, как уточняется и расчленяется восприятие предметов у детей. Но конфигурация разреза и сами изображения должны меняться с самого начала. Например, если ребенок складывает из разрезной картинки мяч, его изображение может быть сначала красным, потом синим, потом желтым с полосой посередине. Картинка может быть разрезана вдоль, поперек, по диагонали и т.п. При этом не нужно класть перед ребенком образец, так как он на этом этапе обучения не может воспользоваться им, а лишь отвлекается. В случае затруднений следует применять показ (ребенок действует по подражанию) или совместные действия. Обучая ребенка заполнению лото-вкладок, нужно также начинать с крупных предметных изображений с двумя вкладками.

Созданию целостного образа предмета способствует и складывание фигур из частей, например, плоскостных домиков, грибов, неваляшек, вырезанных из картона, складывание сборно-разборных игрушек — машин, самолетов и др.

Очень большую роль в формировании целостного образа может играть изобразительная деятельность ребенка — аппликация, лепка, рисование, но лишь на определенном уровне развития самого целостного восприятия. Там, где восприятие ребенка находится на низком уровне, сама изобразительная деятельность еще не может возникнуть или возникает путем неосмысленного усвоения штампов и не может служить его развитию.

По мере проведения занятий по развитию восприятия по созданию целостного образа предметов, по конструированию, лепке, аппликации и рисованию у детей с нарушениями интеллекта постепенно формируются все более правильные, четкие и достаточно дифференцированные образы предметов. Это проявляется и в складывании разрезной картинки, и в работе со сборно-разборными игрушками, конструкторами, в изобразительной деятельности детей. На этом этапе в занятия включаются новые задания, требующие от ребенка умения — в уме, в представлении, без практического примеривания частей, как это было до сих пор, создавать целостный образ предмета. Детям предлагается новый тип задания: «Нарисуй целое». Перед ребенком раскладывается разрезная картинка, но складывать ее ему не разрешают, а предлагают подумать, какая она будет, когда ее сложат, и нарисовать целый предмет. Задача это сложная, потому что требует от ребенка мысленного разбора и соединения частей, мысленного создания целостного образа предмета и лишь затем его изображения.

Среди наглядных методов обучения большое место занимает работа с разного рода изображениями — рисунками, схемами, картинками, сюжетными картинками, диафильмами. Но применение этих средств в обучении предполагает, что ребенок правильно воспринимает изображение, «читает» его так, как мы этого хотим. Между тем, детей с нарушениями интеллекта, поступающих в специальный детский сад, восприятие картинки еще не сформировано. Поэтому чрезвычайно важной задачей оказывается обучение восприятию изображения — рисунка, картинки и т.п.

В самом начале дети еще даже не понимают, что рисунок, картинка — это изображение реальных предметов. Именно этому их надо учить.

Чтобы они поняли, что рисунок — изображение реального предмета, педагог и воспитатель рисуют на глазах у детей несложные предметы и подкладывают изображение к предмету. Затем изображение к предмету подкладывают сами дети, осуществляя при этом выбор из двух. Например, перед педагогом стоят на столе куб и шар, он рисует шар и просит одного из детей взять соответствующий предмет и наложить его на рисунок. Одновременно или несколько позднее начинается работа по сличению игрушек с картинками и подкладывание картинок к предметам и предметов к картинкам, также при выборе из двух. Постепенно расширяется круг предметов, увеличивается количество объектов, из которых производится выбор. В занятия включаются игры, в которых ребенок отыскивает спрятанную игрушку по картинке-образцу («Найди, где это спрятано» и др.). Все это приводит к тому, что дети начинают понимать нарисованное (рисунок, картинка) изображение реального предмета. Именно на этом уровне может появиться у них и первый осознанный предметный рисунок. Но на этом останавливаться нельзя, потому что «чтение» рисунка остается очень примитивным. Так, дети без специального обучения не понимают изображений действий, эмоционально-выразительных средств, не могут воспринимать изображение пространства (удаленность, перспектива, заслонение).

Следующим этапом в работе над восприятием картинки оказывается обучение восприятию движения. Иначе в обучении могут возникнуть трудности, — выучив название действия с опорой на картинку, дети не могут использовать то же слово в жизни и даже в применении к другой картинке. Поэтому детей надо учить изображать действия по картинке. Например, ребенку дают картинку, на которой нарисован идущий мальчик, и просят показать, что делает мальчик, не всегда ребенок может показать, он копирует позу (мальчик стоит с раздвинутыми ногами, перенеся центр тяжести на одну ногу). Сначала действие приходится демонстрировать взрослому, а дети делают это по подражанию. Но постепенно они начинают правильно воспринимать и самостоятельно изображать действия по картинкам. При этом нужно очень точно соблюдать определенный порядок словесной инструкции. Если вы скажете: «Покажи, как идет мальчик», то ребенок начнет ходить, не глядя на картинку, не воспринимая ее. В вопросе не должно быть озвучено действие. Но, когда ребенок, посмотрит картинку, начнет ходить, обязательно нужно словесно обозначить само действие: «Правильно, мальчик идет». Постепенно в обучение нужно включать все более разнообразные картинки с изображением одного и того же действия и все больше изображений различных действий. Однако всякий раз, когда с опорой на картинку дается новый глагол, дети должны вначале изобразить действие, а затем уже узнать новое слово. Конечно, и эти занятия желательно проводить в игровой форме. Примером может быть игра «Угадай, что нарисовано»: педагог показывает детям картинку тыльной стороной, вызывает одного из детей, который видит картинку и изображает действие. Остальные дети, глядя на то, что он делает, угадывают, какое действие изображено на картинке, и называют его.

Начиная с третьего года обучения, дети могут изображать по картинке целые ситуации, например, купание куклы, а затем и серии картин с изображением событий, знакомых детям из опыта их жизни. Например: 1) «Купание куклы» — первая картинка — девочка раздевает куклу; вторая — купает куклу; третья — вытирает куклу; четвертая — одевает куклу. Изображение действий по картинкам может предшествовать их раскладыванию и помогать детям понять логику изображенных событий; 2) «Вова заболел» — на первой картинке мальчик одевается на прогулку; вторая картинка — на прогулке встал ногами в лужу; третья — заболел, он лежит в кровати с градусником и плачет; четвертая картинка — пришел врач, он дает Вове лекарство; пятая — Вова играет.

В процессе восприятия предметов, действий, изображений у детей формируются образы, отражающие эти предметы, явления, ситуации, действия, свойства и отношения предметов. В то время когда ребенок воспринимает какой-либо предмет или его изображение, мы можем учить его действовать с ним, передавать знания и сведения о нем. Но обучение не может строиться только с опорой на действие или восприятие. Все накопленные человечеством знания, вся культура передается через слово — устное или печатное. Для того чтобы можно было передавать новые знания, новые сведения и даже умения с помощью книг, рассказов, чтобы руководить действиями с помощью словесной инструкции, слово должно воскресить в памяти ребенка, актуализировать все то, что он видел, слышал, с чем он действовал. Перед мысленным взором ребенка должны, прежде всего, возникнуть те образы, которые были получены им в непосредственном вое-приятии. Образы восприятия должны превратиться в образы-представления. Для этого воспринятое должно закрепиться, сохраниться. Образы-представления формируются по мере развития восприятия и деятельности, но у ребенка с нарушениями интеллекта этот процесс происходит крайне медленно. Образы-представления могут быть очень разрозненными, фрагментарными, неполноценными и даже неадекватными, если специально не заниматься их формированием. Основной путь формирования образов представления заключается в том, что педагог закрепляет воспринятое в слове, а затем пользуется словом, чтобы вызвать этот образ, актуализировать его. Так, когда ребенок выбирает по образцу из «чудесного мешочка» шар или куб, мы говорим: «Верно, это шар, он круглый», когда он играет в игру «Что катится, что не катится» и хочет взять шар, мы опять говорим: «Верно, шар катится, он круглый». Постепенно в представлении ребенка возникает не только образ шара, но и образ круглого предмета. Теперь слово «круглый» может вызвать в памяти ребенка нужное представление. Если же слова даются детям в отрыве от их чувственного опыта, они зачастую остаются «пустыми», за ними нет представления.

Конечно, образы-представления всегда отличаются от образов восприятия, особенно если это образы сложных предметов. Например, в задании «Нарисуй целое» дети должны соединить части предмета в целое мысленно, в представлении. Мы можем видеть, что дети теряют при этом многие детали предмета, не совсем правильно соотносят части предмета по величине, иногда даже неверно располагают их в пространстве. Когда же они складывают картинку и зарисовывают ее на основе образа восприятия, очень многое в рисунке меняется.

Таким образом, мы видим, что образы-представления менее точны, менее дифференцированы. Однако есть более простые образы, отражающие отдельные свойства и качества предметов, которые отражаются и фиксируются в представлении достаточно точно. Поэтому на них можно опираться при руководстве деятельностью умственно отсталого ребенка и передаче ему знаний через слово. Это, в, первую очередь, сенсорные эталоны, определяющие все свойства, качества и отношения чувственно воспринимаемого мира. Именно над этим, над соединением чувственного опыта со словом и формированием образов представления, стоящих за словом, педагоги и воспитатели должны работать повседневно.

Развитие восприятия и представлений теснейшим образом связано с развитием деятельности. Связь эта двусторонняя. С одной стороны, каждая деятельность может начать развиваться только на определенном уровне развития восприятия. С другой стороны, само восприятие развивается в процессе деятельности. Так, например, у дошкольника с нарушениями интеллекта нет предметного рисунка. Главная причина этого — низкий уровень развития восприятия, у умственно отсталых детей к моменту поступления в дошкольное учреждение еще нет фактически фиксированных образов восприятия и представлений. А что же можно нарисовать, не имея образов предметов? Но, с другой стороны, когда уже сформированы первые образы и появляется первый предметный рисунок, именно в процессе рисования идет дальнейшее развитие восприятия и представлений — образы закрепляются, уточняются, обобщаются. Обследование предметов становится более осмысленным, так как у ребенка появляется цель — обследовать предмет, чтобы его нарисовать.

Восприятие направлено на обслуживание практической деятельности — предметной, игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной и т.п. Ориентировочная основа необходимая часть восприятия. Именно восприятие дает человеку сведения об условиях, в которых происходит деятельность, позволяет оценить их, приспособиться к ним. Восприятие также дает возможность учитывать в деятельности свойства и отношения предметов, с которыми действует человек, расстояния, направление и т.п. Так, чтобы взять какой-либо предмет, нужно точно оценить расстояние от него до себя, направление, в котором нужно протянуть руку или пойти; величину, чтобы знать, брать ли его одной рукой или двумя или, быть может пальцами; его форму, материал, из которого он сделан, чтобы рассчитать усилие, которое нужно приложить, и т.д. А чем сложнее деятельность, тем более сложной ориентировки она требует от человека. Следовательно, уровень развития всякой деятельности в значительной степени зависит от уровня развития восприятия.

Но само по себе включение восприятия в деятельность не происходит. Ребенок может уметь воспринимать свойства предметов — цвет, форму, величину, пространственные отношения, расстояния, звуки, — но не уметь использовать их в деятельности. И тогда развитие восприятия оказывается самоцелью. Отечественная психологическая и педагогическая наука показала, что детей нужно специально учить использовать восприятие в деятельности, соединять его с деятельностью. Так, научив детей воспринимать цвет, необходимо тут же, параллельно включать его в деятельность — учить в игре и в быту реагировать на него как на сигнал к действию («Светофор»), использовать цвет в рисовании и аппликации, при ознакомлении с окружающим миром; опираться на цвет неба при определении времени суток; цвет листьев для определения времени года и т. п. Точно так же восприятие формы, величины используется в предметной деятельности ребенка, в игровой и трудовой, а затем и в изобразительной. Включение восприятия в широкую деятельность, в свою очередь, дает новый толчок развитию самого восприятия. Уровень развития восприятия сказывается также на развитии мышления.