Умственное воспитание детей с нарушением интеллекта.. Умственное воспитание детей с нарушением интеллекта
 Скачать 270 Kb.
|
5. Развитие речиИзвестно, что у детей с умственной недостаточностью отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря. Анализ исследований показывает, что у этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях — с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой — над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности. Формирование предпосылок развития речи Развитие смысловой стороны речи теснейшим образом связано со всем психическим развитием ребенка, в первую очередь, с развитием чувственного познания и всех видов детской деятельности. Развитие наглядно-действенного мышления способствует становлению смысловой стороны речи. Для обогащения словаря необходимо расширять представления об окружающем мире. Развитие предметных действий и восприятия ведет к тому, что для ребенка становятся значимыми предметы окружающего мира, возникает интерес к ним, а вместе с этим приобретают значение и слова, обозначающие эти предметы, а затем и действия с ними. Развитие восприятия свойств и отношений между предметами является основой возникающего у детей интереса к обозначению словами этих свойств и отношений. Таким образом, уже на первом году обучения создается основа для усвоения детьми большого количества существительных, глаголов и прилагательных, обозначающих предметы, их свойства, отношения и действия, которые можно производить с ними; предлогов. Развитие наглядно-действенного мышления способствует формированию смысловой стороны речи. Включение в жизнь детей других видов деятельности — игры, конструирования, изобразительной и трудовой — не только способствует дальнейшему развитию словаря, но и, главное, создает предпосылки к развитию связной речи. Появление разных форм коллективной деятельности, в которой ребенок сотрудничает как со взрослыми, так и со сверстниками (занятия, подвижные и дидактические игры, а затем и игры в свободное время), создает предпосылки для развития потребности в общении. Вслед за этой потребностью идет развитие разных форм общения, как доречевых, так и речевых. Специальные дидактические игры, направленные на развитие слухового восприятия, внимания к звукам, а в дальнейшем и на развитие фонематического слуха, и специальные занятия по развитию артикуляционного аппарата ведут к развитию предпосылок формирования звуковой и грамматической стороны речи. Таким образом, предпосылки к развитию речи создаются в процессе жизни ребенка в специальном дошкольном учреждении, в процессе всей целенаправленной коррекционно-воспитательной работы. Параллельно с созданием предпосылок к развитию речи идет интенсивная работа по формированию всех функций речи. Функция общения У детей в норме раньше всего появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и деловой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками. Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль в общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяют роли, оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речи осуществляются и взаимоотношения детей в ходе самой игры. У детей с нарушениями интеллекта общение развивается теми же путями, но с большим опозданием. На начальном этапе обучения дети, как правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Однако определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этой потребности есть у всех детей. Дети обращаются ко взрослым с разного рода просьбами. Общение ребенка со взрослым постоянно возникает также в процессе занятий. В этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал необходимые для реализации своей потребности средства общения, доступные для понимания и воспроизведения. На начальном этапе это может быть однословная фраза, затем двусловная и, наконец, развернутая («Дай», «Дай воды», «Дайте, пожалуйста, воды, я хочу пить»). Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Однако эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут специально руководить этим процессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства общения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играют рядом, а не вместе, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. Например, можно предложить детям построить улицу, где каждый ребенок строит свой дом в определенном месте и заинтересован в том, чтобы рядом был построен другой дом, где нужно правильно поделить между всеми участниками строительный материал, вместе принести его и т.п. В дальнейшем нужно специально создавать ситуации, в которых невозможно действовать одному, а необходимо скоординировать свои усилия с усилиями других детей, например, перенести песок на носилках. Создав ситуацию, педагог и воспитатель помогают детям и в организации общения. В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общение между детьми приобретает более развернутый и многоплановый характер, что также требует постоянного руководства со стороны взрослых. Большие возможности для развития общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности — совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях по изобразительной деятельности и т.д. Педагоги и воспитатели во всех случаях должны стремиться к тому, чтобы общение, в основном, происходило с помощью речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка и в случае необходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, если ребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполне допустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот это», — говорит ребенок и указывает на нужный ему предмет). То же самое относится и к свойствам предметов («Мне нужен такой кубик»). Если вмешательство взрослого не нарушит общение детей, он может после того, как ребенок получил нужный ему предмет, назвать его или его свойство («Это градусник» или «Это длинный брусок»), обогащая тем самым словарь ребенка. В процессе организации речевого общения необходимо заботиться о том, чтобы не нарушить эмоциональную сторону общения, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В противном случае потребность в общении постепенно угаснет, а сама речь станет формальной. Познавательная функция речи Речь является для ребенка средством информации, способом передачи опыта (передачи знаний, способов действия), средством мышления. Однако даже при нормальном развитии к началу дошкольного возраста создаются лишь начальные предпосылки к осуществлению всех этих задач. Младший дошкольник лишь в очень ограниченных пределах может получить информацию с помощью слова — ему понятна только та информация, которая касается хорошо знакомых, наглядно воспринимаемых предметов, людей в привычной ситуации. Почти совсем невозможна в это время еще передача новых знаний, сведений, способов действия с помощью речи. Мышление осуществляется, в основном, в наглядном плане, и лишь изредка возникает фиксация в слове его цели и результата. Хотя дети с нарушениями интеллекта приходят в дошкольные учреждения на пятом году жизни, их речь, как мы уже говорили, еще не готова служить средством познания. Перед педагогами стоит задача сформировать познавательную функцию речи, которая связана со смысловой и грамматической сторонами ее развития. Познавательная функция речи весьма сложна и многогранна. Она так же, как и функция общения, формируется в процессе жизни детей, во всех видах деятельности и на всех видах занятий, которые проводятся в дошкольном учреждении. С другой стороны, целенаправленная коррекционная работа должна проводиться на специальных занятиях, где происходит уточнение и упорядочение, обобщение речевого материала. На первом этапе необходимо соединить слово с образом каждого предмета, действия, качества, свойства или отношения, с которыми знакомятся дети. Слово, сначала названное взрослым, а затем и самим ребенком, должно вызывать в его памяти соответствующее свойство, предмет, действие или отношение. Естественно, что для того, чтобы слово вызвало в памяти определенный образ, ребенок должен уже достаточно четко воспринимать тот предмет, действие, свойство или отношение, которое это слово обозначает. Например, при слове стул ребенок должен вспомнить именно стул, а не табурет или кресло, при слове чашка именно чашку, а не стакан, как это часто бывает у детей изучаемой категории. На первых порах такая конкретизация, как правило, приводит к тому, что слово вызывает в памяти ребенка один или два определенных предмета, знакомых им из личного опыта (не чашку вообще, а те конкретные чашки, которыми он пользовался в быту; не стул вообще, а тот конкретный стул, на котором сидит педагог и т.п.). Но через этот этап необходимо пройти, а в дальнейшем продолжать работу над усвоением обобщенного значения слов. Тот же этап должен быть пройден и при усвоении обозначений действий — глаголов. Педагоги часто недоучитывают, что за глаголом также должен стоять образ действия, как за существительным образ предмета, а за прилагательным — свойства. У детей с нарушениями интеллекта мы часто встречаем смешение обозначений разных действий — младшие дошкольники смешивают пьет и ест, бежит и идет, старшие — рисует и пишет, вяжет и шьет и т.п. В основе такого смешения далеко не всегда лежит плохое запоминание слов, гораздо чаще — их неточная отнесенность, связанная с тем, что дети плохо дифференцируют сами действия, плохо их себе представляют. Другой тип смешения, который мы встречаем в речи умственно отсталых, — это называние предмета глаголом, например, глядя на чашку, ребенок на вопрос: «Что это?» отвечает пить; когда показывают шубу, отвечает: гулять, ходить, что свидетельствует о недифференцированности образа предмета и образа действия, связанного с данным предметом. Во всех этих случаях при ограниченном необобщенном понимании значения слова мы сталкиваемся с его ситуативным пониманием и употреблением в речи. Это необходимый этап в развитии детской речи при нормальном развитии. Однако у детей с нарушениями интеллекта обобщения в речи наступают значительно позднее, чем в норме и потому рассматривается как одна из их особенностей речевого развития. В дальнейшем надо стремиться, чтобы речь носила более обобщенный характер. Рассматривая развитие восприятия, мы уже останавливались на том, как важно соединить восприятие со словом для того, чтобы сформировать представление, которое может быть вызвано, актуализировано по слову. Не менее важно оно и для развития речи, для освоения значений существительных, обозначающих предметы, и прилагательных, обозначающих качества и свойства. Смешение значений разных слов имеется и здесь, так как названия предметов, цветов, форм, определение величин часто даются детям без достаточной уверенности в различении и восприятии называемых предметов и их свойств. Столь же важно учить детей правильно воспринимать, хорошо представлять себе действия реальные и изображенные на картинках. Если каждое действие правильно воспринимается ребенком, хорошо отличается от другого, то будут правильно усваиваться и обозначающие их глаголы. Например, если ребенок правильно различает на картинке бегущего и идущего человека, он не будет, как правило, смешивать глаголы идет и бежит. Особое внимание следует уделить словесным обозначениям пространственных отношений. Эти отношения, с одной стороны, трудны для восприятия, с другой — чрезвычайно важны для усвоения детьми предлогов и их значений, во многом определяющих грамматическую структуру фразы и понимание ее смысла в целом. Хотя усвоение значений слов, как конкретного, так и обобщенного, происходит во всех видах деятельности, каждая из них играет и свою специфическую роль в речевом развитии ребенка. Так, ознакомление с действиями и их обозначениями происходит, в основном, в процессе выполнения режимных моментов, на занятиях по физическому воспитанию и по труду, в подвижных играх; названия предметов и их свойств дети усваивают в процессе ознакомления с окружающим, на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности и т.п. Но при этом нужно помнить, что эти занятия ни в коем случае нельзя подчинять только задаче обучения речи. При правильном, целенаправленном формировании деятельности речь будет развиваться значительно полноценнее. Формирование такого конкретно отнесенного значения слова является для детей с нарушениями интеллекта необходимым этапом в их речевом развитии, но на нем ни в коем случае нельзя останавливаться. Такое конкретно понимаемое слово может вызывать в представлении ребенка лишь определенные, хорошо знакомые объекты, действия, свойства, отношения и ситуации, но не может служить источником передачи новых знаний, усвоения новых способов действия. Для этого необходимо владеть более обобщенным значением слова. Овладение более обобщенным значением слова является следующей задачей в формировании речи дошкольников с нарушениями интеллекта. В основе обобщенного значения слов лежит выделение существенных признаков объектов, действий, явлений окружающего мира, способность группировать объекты, их свойства и отношения. Скажем, для того чтобы слово «часы» приобрело достаточно обобщенное значение, необходимо, чтобы дети поняли, что часы — служат для измерения времени, существенный признак — циферблат с делениями (цифрами) и стрелки, которые, двигаясь по циферблату, показывают время. Величина, форма, цвет, материал, из которого сделаны часы, их принадлежность тому или иному человеку, их местонахождение никакого значения не имеют. Для создания обобщенного значения слов недостаточно организовать при обучении варьирование признака, на котором часто основываются речевые занятия. Очень часто педагоги и воспитатели пользуются привычными, стандартными словами, выражениями и вопросами, постоянно повторяют их в определенных ситуациях. В результате у них создается иллюзия понимания речи детьми, усвоения ими определенного речевого материала. Например, детям постоянно говорят: красный флажок, зеленые листики, желтое солнышко. Дети повторяют эти словосочетания, отвечают на вопросы, если в поле зрения ребенка находятся эти вещи. Но если поставить перед ребенком вазу с флажками разного цвета, то в руках у него может оказаться не красный, а любой другой флажок: синий, желтый, зеленый. Другой пример. На занятии по рисованию воспитатель просит детей нарисовать желтое солнышко. Если перед детьми лежат только желтые карандаши, инструкция будет выполнена верно. Но стоит положить перед детьми набор карандашей, как в их рисунках не замедлят появиться солнышки разного цвета, вплоть до черного. Чтобы избежать такого самообмана, связанного с ситуативным употреблением и пониманием речи, педагогам и воспитателям абсолютно необходимо, с одной стороны, менять слова и выражения, употребляемые в одной и той же ситуации, а с другой — менять ситуации, в которых употребляются знакомые слова и выражения. Кроме того, можно создавать и проблемные ситуации, в которых дети поставлены в условия, принуждающие их понимать речь вне привычной ситуации. Например, в старшем дошкольном возрасте дети получают игровое задание, в котором у каждого в мешочке находится половинка игрушки (матрешки, разборного яйца, домика, машинки и т.д.). Каждый ребенок должен описать игрушку, половинку от которой он прячет в своем мешочке. По этому описанию другой ребенок должен понять, что у него в мешочке — вторая половинка этой игрушки, и назвать ее. После этого дети соединяют свои половинки в целое и показывают остальным участникам игры. Таким образом, мы видим, что познавательная функция речи формируется постепенно, по мере развития, как деятельности, так и самой речи. Эта, однако, не означает, что в обучение детей речь может включаться лишь тогда, когда она сможет полностью принять на себя передачу знаний ребенку. Напротив, речь в ее познавательной функции используется с самого начала обучения. Только вначале она фиксирует уже полученный ребенком опыт, закрепляет и обобщает его, затем включается в самый процесс познания нового наряду с наблюдением или действием, а к старшему дошкольному возрасту используется сначала для того, чтобы вызвать в памяти ребенка хорошо знакомые предметы, действия, ситуации, а затем и для того, чтобы передать новые знания, описать новые, незнакомые предметы, ситуации с опорой на имеющиеся у детей наглядные представления. Регулирующая функция речи Словесная регуляция деятельности и поведения может осуществляться взрослым по отношению к ребенку, а может осуществляться и самим ребенком. Словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности. Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы его действий. Однако в отношении умственно отсталого ребенка такое воздействие далеко не всегда приводит к нужному результату. Это объясняется и тем, что детям, как мы уже видели, далеко не всегда знакомы значения слов, включенных в инструкцию. Они могут недостаточно точно понимать значение слов, определяющих предмет, с которым надо действовать, его свойства, пространственное расположение или отношение между предметами, либо слов, обозначающих сами действия, направление движения и т.п. Например, если ребенку дается инструкция: Положи красный кубик на зеленый, а он не знает слов красный, зеленый, он кладет кубики в любом порядке. Если же он не знает значения предлога на, его действия с кубиками будут вообще нецеленаправленными. Случается, что дети не знают значения глагола положи, вернее, не дифференцируют его с глаголом поставь и т.д. Во всех этих случаях инструкция фактически остается невыполненной. |