Урок развития речи в школе 5 вида. Уроки развития речи в школе 5 вида. Уроки развития речи в специальной (коррекционной) школе v вида
 Скачать 39.95 Kb.
|
|
Семинарское занятие №4 Тема: Уроки развития речи в специальной (коррекционной) школе V вида ПЛАН I. Типы уроков развития речи. II. Разделы работы по развитию речи. III. Упражнения по всем разделам работы. IV. Моделирование урока. V. Анализ урока. I. Типы уроков развития речи. В зависимости от того, на каком этапе находится класс в процессе обучения теме, определяются следующие типы урока: Урок - получение новых знаний (знакомство с темой): 1. Повторение материала значимого для освоения новой темы. 2. Знакомство с темой начинается с анализа языкового материала, чтобы дети заметили определенные закономерности. 3. Обсуждение новой темы: - обобщение закономерностей, - объяснение правила или определения (в виде развернутого сообщения учителя, прочтения в учебнике, выведение правила в процессе беседы). 4. Закрепление темы на новом языковом материале, осуществляется через выполнение системы упражнений: - устное выполнение упражнений с наглядной опорой (сперва может быть без записи, с уменьшением проговаривания) - самостоятельное действие. 5. Подведение итога (предполагает актуализацию только что изученной темы). 6. Домашнее задание и пр. Урок - закрепление знаний: - повторение изученного материала, - проверяется понимание детьми - оценивается через то, как дети умеют применять свои знания на разном языковом материале. - включаются дополнительные компоненты объяснения, если это необходимо. Урок - обобщение знаний. Напоминает урок по новой теме, но здесь правила рассматриваются вместе в сопоставлении. Урок – повторение. Как правило, содержит ту тему, которая необходима для перехода к новой теме. Урок – контрольная. Часть урока или урок - проведение работы над ошибками II. Разделы работы по развитию речи. По методике Воробьёвой, процесс обучения состоит из двух стадий: стадии предварительного усвоения системы ориентиров и стадии активных действий на основе усвоенных ориентиров, и включает в себя четыре связанных раздела: I. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа. Раздел состоит из 2-х этапов: 1. Этап формирования ориентировки в смысловой цельности рассказа (задача – научить детей отличать нормативное связное речевое сообщение от ненормативного. Прием – сравнение двух текстов) 2. Этап формирования ориентировки в языковых средствах рассказа (задача – объяснить, что об одном и том же можно рассказать по-разному. Прием – сравнение 2-х нормативных образцов) II. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи. Раздел состоит из следующих этапов: 1. Этап развития навыка связной речи практическими методами (формирование мотивов, обеспечивающих развитие связной речи, формирование относительно длительного рассказа) 2. Этап формирования умения осознавать правила, по которым строится рассказ (прием – показ тема-рематического движения мысли, показ внутренних смысловых отношений) 3. Этап формирования навыка связной повествовательной речи (прием – демонстрация денотативной структуры) III. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи. Работа строится с постепенным уменьшением количества предъявляемых опор: 1. Сообщение с опорой на заданные компоненты с опорой на графическую запись. 2. Задания без опоры на содержательные компоненты, но с опорой на модель рассказа. 3. Снимаются элементы графической записи, заменяются аналогом в устной речи (в начале с опорой на предметы сообщения, затем без). IV. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения. Вся работа строится с использованием предметно-графических схем, которые служат наглядной опорой, планом высказывания. III. Упражнения по всем разделам работы. I. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа. Этап формирования ориентировки в смысловой цельности рассказа. Упражнение на сравнение рассказа и набора слов из него. Проблемная ситуация: «Наташа и Соня — мои соседки. Вчера они смотрели по телевизору один и тот же мультфильм. Но у Наташи телевизор работал хорошо, а у Сони — плохо: то включался, то выключался. Вечером девочки решили пересказать мне содержание мультфильма. Послушайте и угадайте, что рассказала Наташа и что получилось у Сони. У кого из девочек получился рассказ?» Применение такого типа сопоставительных упражнений - в практике логопедической работы формирует у детей представление о том, что называние отдельных слов не является рассказом. Кроме того, данное упражнение способствует дифференциации понятий: «слово» — «предложение». Упражнение на сравнение рассказа и бессвязного набора предложений. Проблемная ситуация: «Мише в день рождения родители подарили книгу. В книге были рассказы с картинками. Маленькая сестра решила вырезать картинки и нечаянно разрезала на мелкие полоски и сами рассказы. На помощь пришла бабушка. Она взяла чистый лист бумаги и наклеила на него полоски с предложениями. Но бабушка старалась сделать это побыстрее и не успела найти свои очки. Угадайте: где рассказ из книги, а где страница, склеенная бабушкой?» В этом случае ненормированный образец речи включает в себя несколько предложений из нормированного рассказа и несколько предложений, не относящихся к данному событию. Упражнение на сравнение рассказа и отдельного предложения. Проблемная ситуация: «Утром Таня рассказала, какой смешной случай с ней произошел ночью. А ее маленький брат не дослушал до конца и побежал к соседям похвастаться тем, что у них случилось ночью. Отгадайте: что сказал он соседям и можно ли назвать это рассказом?» Упражнение на сравнение рассказа и его деформированного варианта. Проблемная ситуация: «Однажды бабушка своим внукам Мише и Коле читала сказку. Миша слушал внимательно, а Коля сначала тоже слушал внимательно, но потом увидел за окном голубей и стал наблюдать, как голуби ссорятся из-за корки хлеба. Когда бабушка попросила пересказать сказку, то Миша рассказал все правильно, а у Коли в голове все перепуталось. Угадайте, кто рассказывал первым и у кого получился рассказ». В данном случае рассказ следует подобрать таким образом, чтобы в нем наиболее четко прослеживалась хронологическая последовательность действий. В этом случае детям легко уловить поломку временной последовательности при аудировании деформированного варианта рассказа. Упражнение на сравнение рассказа с его некомплектным вариантом (т.е. с таким неправильным образцом этого же самого рассказа, в котором имеется пропуск одного или двух предложений, в связи с чем возникает смысловой пробел при восприятии его содержания). Наличие смыслового пробела в некомплектном варианте рассказа подчеркивается введением в такую проблемную ситуацию: Проблемная ситуация: «Моя сестра живет в деревне! Как-то она позвонила и начала моему сыну рассказывать о забавном случае, который произошел у них. Вначале он ее хорошо слышал, но потом в трубке что-то захрюкало и затрещало. Так продолжалось некоторое время, затем связь снова наладилась, и стало опять все хорошо слышно. На следующий день сестра перезвонила и повторила свою историю мне. Кто из нас услышал рассказ: я или мой сын?» 2. Этап формирования ориентировки в языковых средствах рассказа На этом этапе формирования ориентировки в языковых средствах основное внимание следует уделить выяснению того, как сообщается, рассказывается о предмете или событии. На этом этапе ставятся достаточно скромные цели: детям необходимо показать, что об одном и том же событии или предмете можно рассказать по-разному. Наиболее удачным материалом для реализации намеченной цели являются, с нашей точки, зрения, парные загадки, в которых об одном и том же предмете рассказывается в разной речевой форме. Специфика подбора загадок определяется тем, что текст одной загадки оформляется в основном глагольными словами, другой — прилагательными или существительными. Первоначальное сопоставление проводится только в плане различения семантики слов, например: Загадка № 1 Спереди — пятачок, Сзади — крючок, Посредине — спинка, На спинке — щетинка. Загадка № 2 Пятачком в земле копаюсь, В грязной луже искупаюсь. Но на последующих логопедических занятиях, помимо семантического различения, дети учатся различать слова и по грамматической форме. Их внимание обращается на соответствие формы вопроса и формы слова. Работа с парными загадками позволяет развести смысловую и речевую сторону высказывания. Этому способствует и сравнение графических схем, которые составляются к тексту каждой загадки, как показано ниже: Загадка № 1 Зимой греет, Весной тает, Летом умирает, Осенью летает. Загадка №2 Он на солнце серебристый, Под луною — голубой, Он и белый и пушистый, И мохнатый, как медведь, : Раскидай его лопатой, Назови его, ответь! II. Формирование первоначального навыка связного говорения. 1. Этап развития навыка связной речи практическими методами Игры на восстановление порядка картин серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. Детям предлагается: - отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания события; - восстановить заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти; - найти «ошибку» логопеда и восстановить правильный порядок элементов серии; - расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным логопедом; - самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа и составить по ним рассказ с определенной эмоциональной установкой: грустный, смешной, веселый и т.д. - исправить «ошибку» в чтении рассказа логопедом посредством правильного расположения картинок серии. Игры эвристического характера направлены на выбор недостающего элемента ситуации. Причем найти этот недостающий фрагмент ситуации предлагается или среди фоновых картинок, или посредством рассказа о содержании недостающего звена. Игры такого плана способствуют развитию прогностических умений, так необходимых для развития навыков связной речи. Варианты их различны: - найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных; - найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки расположить в соответствии с логикой протекания события; - выстроить последовательность события по одной заданной картинке, отобрать из нескольких наборов сюжетных серий картинки, адекватные по содержанию представленной; - «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов серий; - подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения субъектов и объектов ситуации; - подобрать к каждой картинке серии адекватные предметные изображения и т.д. Игры на развитие замысла, побуждающие детей с тяжелыми нарушениями речи к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением. Учитывая сложность предлагаемого задания, логопед последовательно формирует такие умения на основе специально подобранного дидактического материала, предлагая им вначале придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью предметных картинок. Затем задание усложняется: детям предлагается самостоятельно из банка предметных картинок отобрать только те, которые помогут придумать какой-либо случай. Здесь чрезвычайно целесообразно использовать игры типа «Мим», построенные на вербализации небольших пантомим. Такие игры являются плодотворными и полезными для детей с тяжелыми нарушениями речи, поскольку развивают способность соотносить образный язык с паралингвистическими жест, мимика, интонация, поза и языковыми средствами. Они развивают у детей с системными нарушениями речи естественный переход от предметно-образного языка внутренней речи, относительно сохраненного у детей данной категории, к коду натурального языка. Игры в «семантические абсурды» (небылицы) Цель игр этого плана сводится к тому, что детям предлагается: - найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему; - найти несоответствие в содержании речевого сообщения; - найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими. Игры на лексические замены подготавливают к развитию поисковой деятельности, направляя внимание детей на выбор языковых средств, адекватных смысловым и синтаксическим отношениям речевого сообщения. Ассоциативные словесные игры Игры этого плана направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенка лексикона. Актуальность введения подобных игр в логопедическую практику объясняется современными представлениями об устройстве речи как деятельности, указывающими на то, что недостаточно только накопить словарь. Система подобных упражнений носит подготовительный характер к пересказу рассказа своими словами и может проводиться как на материале «свободных» слов, так и на словах, выбранных из текста. Проведение таких игр связано с разнообразными заданиями на нахождение: - любого слова к слову, произнесенному логопедом. Этот вид задания учит детей не только обращаться к лексикону, хранящемуся в долговременной памяти, но и формирует у них начальные правила поиска слов; - ряда слов к слову логопеда. Такой вид задания предлагается одним из первых в силу того, что, как показывает экспериментальное обучение, дети успешнее группируют слова по ситуативным, т.е. синтагматическим, правилам, в результате чего образуется словосочетание или предложение; - слов, объединенных тематическими связями. Например: «Ребята, вспомним все слова про улицу, лес, зиму» и т.д. Или слова к различным ситуациям: «Кто что нашел?», «Кто что потерял?», «Идем в поход (I этап)на прогулку), что возьмем с собой?» и т.д.; - обобщенного слова по ряду заданных: «Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?»; «А кому нужны пила, гвозди, топор, молоток?»; - слов, относящихся к одной лексико-грамматической группе «рассказываем о профессиях»); - слова для адекватного завершения смысла предложения. Чтение как прием развития связной речи создает возможность развития интереса к различным типам связного сообщения: сказкам, рассказам и т.п. Кроме того, прочитанный отрывок из рассказа является хорошим поводом для того, чтобы предложить детям использовать его в качестве зачина для придумывания продолжения. Чтение с различными установками, нацеливающими ребенка на придумывание начала, конца, середины к прочитанному фрагменту рассказа является эффективным приемом, обеспечивающим развитие желания создавать относительно длительные связные сообщения. Развитие мотивационной основы связной речи предполагает хорошее знание логопедом ведущих мотивов, свойственных как всем детям группы или класса, так и каждому ребенку в отдельности. Такое знание помогает строить фронтальную работу более успешно, поскольку широко применяется принцип индивидуального подхода, учитывающий особенности речевого недоразвития каждого ребенка. IV. Моделирование урока. Конспект урока письма и развития речи Предмет: письмо и развитие речи 3 класс Тема урока «Составление предложений с употреблением родительного падежа (кого? или чего? нет у кого?)» Тип урока: закрепление Задачи: -закреплять умение составлять предложения с употреблением родительного падежа по вопросам «кого? чего? нет у кого?» - корригировать и развивать аналитико-синтетическую деятельность на основе зрительного и слухового анализаторов; - воспитывать мотивацию к учебной деятельности. Средства обучения: экологический букварь, рейка, леска, сенсорная вертушка, кольцо, карточки, фишки для поощрения, сенсорный шар, коромысло, офтальмотренажер «Бегущие огоньки», тренажер «Картинки на потолке»
V. Анализ урока. Анализ урока письма и развития речи в 3 классе Тема урока «Составление предложений с употреблением родительного падежа (кого? или чего? нет у кого?)» Тип урока : закрепление На уроке решались задачи: -закреплять умение составлять предложения с употреблением родительного падежа по вопросам «кого? чего? нет у кого?» - корригировать и развивать аналитико-синтетическую деятельность на основе зрительного и слухового анализаторов; - воспитывать мотивацию к учебной деятельности. Использован учебник А.К. Аксеновой, Э.В. Якубовской «Русский язык» 3 класс Тема урока соответствует календарно-тематическому планированию. Для эффективной и плодотворной работы на уроке письма детей разделила на группы по уровню овладения ими основными навыками, использованы задания различные по объему и степени трудности. В первую группу входят учащиеся с относительной сохранностью фонематического слуха, которым свойственно небольшое искажение звукового состава слова – это 1 ученица. Вторую группу составляют ученики со значительными нарушениями звуко-буквенного анализа. Они с трудом дифференцируют и сравнивают произносимые звуки, затрудняются выделить звук из слова и слога, смешивают сходные согласные (3 ученика). Сложный анализ и синтез в письменной речи этих детей подменяется целостным восприятием буквенных комплексов, иными словами, механическим заучиванием слогов и слов. Наиболее типичны для них ошибки на замену гласных и согласных, пропуски букв в сложных слоговых структурах. В 3 группу вошли дети с нарушением произношения (3 ученика). Они недостаточно четко владеют кинестетической схемой слова, в результате чего пишут так, как говорят. Из-за дефектности произношения контроль за письмом со стороны слухового анализатора оказывается ослабленным. Наиболее распространенные ошибки в этой группе — замены букв в связи с искаженным произношением звуков. В четвертую группу входит 1 ученик. В его работах встречаются пропуски, замены, вставки, добавление одной и той же буквы, слога. Денис Маркешин имеет нарушения мелкой моторики, речевого развития, слабо владеет навыками письма, не умеет писать под диктовку, поэтому для него использовала индивидуальные задания, посильные для него. С точки зрения здоровьесберегающих технологий в классе достаточная освещенность, температура воздуха оптимальная, высота парт и стульев соответствует росту детей, отсутствуют звуковые раздражители и посторонние предметы, не предназначенные для урока. Чтобы не было снижения работоспособности, упражнения письменные чередовались с устной работой. Использовались и чередовались методы: словесный, наглядный, аудиовизуальный, самостоятельная работа, работа в парах, группах. Присутствовало чередование поз. Проводились две физминутки «Бегущие огоньки», массажная лента (для снятия статического напряжения с шейного отдела позвоночника), каталки для ног (для массажа активных точек на стопе), упражнения с действиями в стихотворной форме, тренажер «Картинки на потолке» (для снятия статического напряжения). На уроке использованы средства здоровьесберегающих технологий системы В.Ф. Базарного – сенсорная вертушка, сенсорный шар, экологический букварь, подвесная рейка, коромысло, леска. Работа с вопросами, расположенными на сенсорном шаре проводится с целью организации поиска в окружающей действительности, коррекции движения глазного яблока. Работа с сенсорной вертушкой (задание на дом) проводится с целью снятия статики с шейного отдела позвоночника, коррекции высших психических функций, более эффективного восприятия. Информация с подвесной рейки, лески (образец написания букв, опорные слова) использовалась мной для воспитания мотивации к учебе, коррекции АСД. Работа с заданиями, закрепленными на экологическом букваре, организована для коррекции внимания, воспитания мотивации к учебе. На уроке следила за посадкой учащихся за партой и конторкой, положением локтя на парте и наклоном головы. Образовательные задачи на уроке решались на этапе сообщения новой темы и цели урока– проводилось упражнение «подобрать вопрос к словам», на этапе закрепления – использована дидактическая игра «Чего много?» при проведении которой ученики самостоятельно используя опорные слова составляли предложение, «Найди пару» - в этом упражнении учащиеся показали навыки составления предложения, опираясь на логическое мышление, прошлый опыт, связь с уроками развития речи. На минутке чистописания также использовала навыки составления предложения опираясь на связь письма с математикой. «Закончи предложения» - данное упражнение позволило показать умение детей изменять форму слова так, чтобы предложение было связным. Работа с учеником также позволила закрепить умение составлять предложение из слов в родительном падеже, опираясь на вопрос. Коррекция и развитие аналитико-синтетической деятельности мышления проводилась во время проведения упражнений в составлении предложений: по вопросам, опорным словам, картинкам, составлении предложений из частей. Аналитическая деятельность осуществлялась на минутке чистописания – анализ соединения букв в слогах и словах. Воспитательная задача на уроке решалась через использование поощрения в виде фишек и словесного, создание игровой ситуации. Учащиеся были активны на всех этапах и в разных видах деятельности; работали динамично. Умение работать в группах, в парах: сотрудничать, прислушиваться, высказывать отстаивать мнение, создавали хорошую психологическую атмосферу для работы и общения по делу. Использованы на уроке следующие дидактические принципы: воспитывающего обучения; сознательности и активности учащихся в усвоении учебного материала; наглядности в сочетании со словесными средствами; доступности и прочности знаний; дифференцированного и индивидуального подходов. При этом реализация дидактических принципов на уроке письма и развития речи осуществляется с учетом содержания предмета и психологических особенностей его усвоения умственно отсталыми школьниками. На практическую деятельность на уроке затрачено более 50 % времени урока. Соблюдены рекомендации к проведению урока в коррекционной школе: темп урока замедленный, что соответствует замедленности протекания психологических процессов. Содержание заданий урока выбрано с опорой на прошлый опыт учащихся. На уроке реализованы поставленные задачи. Отношения между мною и учащимися доброжелательные, дети не скованные, страха при ответе на уроке не испытывают. Задают вопросы по делу, заинтересованы в правильности выполненного задания. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||