Главная страница
Навигация по странице:

  • Актуальность.

  • Гипотеза

    		•

    рефероат. Реферат, Психология и педагогика. Условия формирования профессиональных умений и навыков


    Скачать 67.74 Kb.
    НазваниеУсловия формирования профессиональных умений и навыков
    Анкоррефероат
    Дата23.05.2023
    Размер67.74 Kb.
    Формат файлаdocx
    Имя файлаРеферат, Психология и педагогика.docx
    ТипРеферат
    #1154388


    Реферат

    по дисциплине:


    на тему:

    «Условия формирования профессиональных умений и навыков»
    Выполнил:


    город – 2023


    Оглавление




    Введение 3

    Глава 1. Теоретические аспекты формирования умений и навыков 5

    1.1 Сущность понятий «навык», «умение», «профессиональная компетентность» 5

    1.2 Система знаний, умений и навыков в личности учителя 11

    Глава 2. Факторы формирования профессиональных компетенций 16

    2.1 Психологические условия формирования профессиональных компетенций 16

    2.2 Практическое применение знаний, умений и навыков 20

    Заключение 23

    Библиографический список литературы 26


    Введение



    В настоящее время в эпоху стремительного развития всей системы образования возрастает роль профессиональной подготовки педагогов. Это связано, в первую очередь, со способностью педагогов работать с большими объемами инновационных знаний. Профессиональная подготовка педагогов профессиональной подготовки способствует оптимальному процессу усвоения ими новых требований к образовательному процессу, инновационных технологий обучения, а также решению профессионально-педагогических задач.

    Компетентность, профессионализм преподавателя, формирования профессиональных умений и навыков - эта проблема была, есть и будет актуальной во все времена. Меняются государство и общество, вместе с ними меняются требования, предъявляемые к педагогу.

    Именно от степени освоения профессиональных навыков и умений зависит общее состояние образования в стране. На профессиональное мастерство педагогов профессиональной подготовки оказывает влияние грамотное использование в своей педагогической практике инновационных технологий обучения. Такая практика призвана решать ряд задач учебно-воспитательного процесса, соотносить поставленные задачи с педагогическим опытом, ставить во внимание современные требования общества к системе профессионального образования.

    Актуальность. Вопросами общеучебных умений и навыков в педагогической науке и образовательной практике занимаются не одно десятилетие, однако, до сих пор главный недостаток современного образования, в том числе и начального, связывают с неумением школьников учиться.

    В процессе профессиональной подготовки будущий специалист получает знания, необходимые для решения профессиональных задач. У него формируются соответствующие умения и навыки, вырабатываются способы компенсации недостаточно выраженных, но значимых свойств. Некоторые свойства получают большее или меньшее развитие в процессе тренировки. Наконец, в ходе профессиональной подготовки формируются отношения личности, мотивы трудовой и профессиональной деятельности, трудовые установки, уровень притязания, самооценка.

    Успех проводимой в Российской Федерации модернизации образования во многом зависит от готовности педагогических кадров к ее реализации. Новые условия существования образовательной среды, обновление содержания образования, инновационных форм и методов обучения, все возрастающее требования к качеству знаний, усложнение форм организации урока - все это требует повышения профессиональной компетентности и формирования готовности будущего педагога к выполнению профессиональной деятельности.
    Цель данной работы – изучить условия формирования профессиональных умений и навыков.

    Для поставленной цели необходимо выполнить ряд задач:

    • определить сущность понятий «навык», «умение», «профессиональная компетентность»;

    • проанализировать систему знаний, умений и навыков в личности учителя;

    • изучить психологические условия формирования профессиональных знаний, навыков, умений;

    • рассмотреть практическое применение знаний, умений и навыков.


    Гипотеза исследования: мы исходили из того, что усвоение знаний и умений – процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций и действий.

    Глава 1. Теоретические аспекты формирования умений и навыков



    1.1 Сущность понятий «навык», «умение», «профессиональная компетентность»



    Под умением понимают освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в способности осознанно применить знания на практике.

    Навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

    Целью обучения являются профессиональные умения и навыки.

    Исследования психологов показали, что приобретенные навыки остаются навсегда, а умения – на годы, а теоретические (декларативные) знания быстро забываются. Тем не менее, во многих случаях именно прочность усвоения знаний является целью промежуточных этапов обучения.

    Подлинное освоение – это умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях. Этой цели служат различные виды практической и самостоятельной работы учащихся. Применение теоретических знаний, правил и т.п. к разнообразному материалу приводит с одной стороны, к выработке соответствующих умений, навыков, а с другой – и к более глубокому осмысливанию и усвоению применяемых таким образом знаний 1.

    Способами проверки прочности усвоения знаний являются:

    Отсроченный контроль. Проводится через какое-то время после завершения обучения по курсу (полгода, год или более) с целью измерения остаточных знаний. В реальном образовательном процессе проводится редко, обычно при проведении исследований.

    Очень часто под знаниями понимается осознанно воспринятая человеком и фиксированная в его памяти информация об объективной действительности. Однако в такой трактовке знания являются продуктом субъект-объектного взаимодействия. Более емким представляется определение Ж. Пиаже, уделявшего много внимания изучению природы креативности. Он полагал, что знание есть результат структурирования реальности, а не просто ее копия, и что развитие интеллекта есть процесс конструкции, осуществляемой субъектом, который привносит ее во внешнюю реальность, а не извлекает оттуда. С Ж. Пиаже солидарны современные отечественные педагоги. По их мнению, научные знания, включающие в себя факты, понятия, законы, закономерности и теории, должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта.

    Ж. Пиаже также выдвинул постулат о том, что знание есть действие.

    Как известно, в основе этой теории (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина) лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека, согласно которой умственное развитие, как и усвоение навыков происходит путем поэтапного перехода от внешней деятельности во внутренний умственный план2.

    Следует также учитывать, что единицы знаний не равны по значимости, и что хорошо усвоенное генеративное правило повышает потенциал для последующего учения, обеспечивая достижение высокого уровня компетенции.

    Так, усвоение знаний (по А. Л. Бердичевскому) происходит на четырех уровнях: осознанного восприятия, запоминания (воспроизведения), применения знаний по образцу (в знакомой ситуации) и в творческом применении знаний (в незнакомой ситуации).3 Четыре уровня усвоения (знакомство, репродукция, полноценное знание, трансформации) характеризуют достигнутые результаты, четыре уровня познавательной активности (информационный, репродуктивный, проблемный, эвристически-исследовательский) – пути их достижения. Обе характеристики взаимозависимы и дополняют друг друга.

    Очевидно, специалисту нужны знания всех уровней, однако динамика процесса обучения проявляется в восхождении от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Причем знания должны все время активизироваться, использоваться, углубляться, поскольку игнорирование фактора непрерывности ведет к постепенной утрате некогда приобретенных знаний.

    Те же уровни характерны и для формирования умений и навыков.

    В педагогических исследованиях знания, умения и навыки рассматриваются, как правило, в 2-х аспектах – учебном и содержательном.

    Так, А. Л. Бердичевский определяет учебные знания как знания обучающихся о целях, предмете, процессе и результатах учебной деятельности. Осознанность цели означает предвосхищение определенных результатов в развитии навыков и умений, которые должны быть сформированы в процессе работы над определенным материалом, на определенном занятии. Сюда также включается личная заинтересованность студента в запланированном результате. Осознанность предмета деятельности основывается на знаниях о качестве и признаках предмета изучения. Осознанность процесса учебной деятельности включает операционные знания о последовательности шагов для усвоения определенного учебного материала. Осознанность же результата стимулирует автоэвалюацию (самооценку) и самокоррекцию и способствует совершенствованию профессионально релевантных навыков.

    Учебные умения и навыки представляют собой частично и полностью автоматизированные компоненты учебной деятельности и соответствующие операции, необходимые для развития содержательных навыков и умений [8].

    В педагогической литературе предлагаются различные классификации умений и навыков. Так, согласно одной из них, умения и навыки делятся на двигательные, познавательные, теоретические и практические. Первые составляют внешний, моторный аспект деятельности, вторые соотносятся с основными психическими процессами, третьи предполагают формирование знаний, связанных с абстрактным интеллектом, последние могут быть приравнены к учебным. Согласно другой классификации, выделяют навыки двигательные, перцептивные и интеллектуальные, причем последние две группы регулируют первую и включены в нее. Различают также навыки исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонентов, и вторично автоматизированные, которые формируются с предварительным осознанием компонентов действия и при необходимости легче становятся сознательно-контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются.

    Процесс формирования навыка включает определение его компонентов и такое овладение операцией, которое позволяет достичь наивысших показателей на основе совершенствования и закрепления связей между компонентами, их автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению. Образование навыков характеризуется переходом от сознательных актов к автоматическим, и этот период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности и быстроты образования навыка.

    По П. Я. Гальперину, процесс формирования навыков осуществляется более быстрыми темпами при использовании полной системы необходимых дидактических условий, обеспечивающих активный процесс формирования чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий. Такая система открывает пути к систематическому применению проблемного обучения и намечает основные типы мотиваций в процессе обучения.

    Мы полагаем, что основными психолого-педагогическими предпосылками формирования прочного навыка являются следующие:

    а) целенаправленность обучения;

    б) наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации;

    в) автономность обучающегося;

    г) внутренняя системность – понимание, осмысление обучающимся выполняемого действия, полнота уяснения содержания операции;

    д) уровень развития субъекта, наличие фоновых знаний и умений;

    е) аффективный фактор;

    ж) знание и оценка качества результатов выполнения действия.

    Целенаправленность обучения предполагает четкую организацию учебного процесса, селективный подбор упражнений, нацеленных на выполнение конкретного действия, и их правильное распределение во времени обучения.

    Итак, этапами организации предметных действий являются следующие: формирование системы понятий (знания) – автоматизированные умственные операции (навыки) – сложные умственные действия (умения).

    Под профессиональной компетентностью педагога профессиональной подготовки следует понимать целостную характеристику его компетенций, посредством применения которых реализуются методическая, научно-исследовательская, учебно-воспитательная, образовательная и другие виды деятельности.

    Как и все виды компетентности, профессиональная компетентность состоит из нескольких конкретных качеств, таких как: владение на достаточном уровне методов научного исследования и поиска; педагогические умения и мастерство; способность к научно-исследовательской деятельности; мобильность; знания преподаваемых дисциплин; высокий уровень эрудиции 4.

    Профессиональная компетентность включает в себя решение профессиональных задач. Педагог профессиональной подготовки должен быть готов к решению профессиональных задач, отраженных в Профессиональном стандарте педагога профессионального обучения, а также в Федеральном государственном образовательном стандарте.

    Профессиональная компетентность педагога состоит из пяти основных составляющих компонентов:

    • аутокомпетентность - представляет собой личное представление личности о своих способностях и возможностях в профессиональной сфере деятельности;

    • персональная компетентность - это желание и способность педагога непрерывно развиваться и самосовершенствоваться, повышать свою квалификацию и реализовывать свое «Я» в области профессиональной подготовки;

    • экстремальная компетентность - умение реализовывать профессиональную деятельность в непредвиденно сложившихся обстоятельствах и условиях;

    • специальная компетентность - способность педагога профессиональной подготовки к максимально возможной объективной оценке своей деятельности, рефлексии, способность к саморазвитию и выполнению профессиональных задач;

    • социально-правовая компетентность - умение грамотно вести диалог и общение с коллегами, студентами, общественными институтами в целом.


    1.2 Система знаний, умений и навыков в личности учителя




    Система педагогических знаний включает в себя ведущие идеи, понятия, основополагающие факты, законы. Эти знания применяются и реализуются в практической деятельности учителя. Благодаря усвоению системы педагогических знаний обеспечивается овладение содержательной и порациональней сторонами учебно-воспитательного процесса.

    Большое значение имеет эрудированность учителя, его общая культура, начитанность, широта интересов. Знания из далеких от профессиональной деятельности сфер нередко служат источником оригинальных идей и нестандартных решений. Поэтому становление творческой личности педагога невозможно только в узких предметно-педагогических рамках.

    Особенно основательно учитель должен владеть той наукой, которую он преподает. Учитель обязан видеть свою науку во всех существенных чертах, понимать и уметь передать учащимся логику ее движения и развития, диалектику тех явлений действительности, которые эта наука отражает.

    Глубоко и сознательно усвоенные знания о воспитании, образовании и обучении составляют не только фонд теоретических знаний, но и становятся основой формирования педагогических умений и навыков. Педагогические умения являются формой функционирования теоретических знаний. Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции. Наиболее полно умения учителя представлены А.К. Марковой:

    1. умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса;

    2. умения, отвечающие на вопрос «чему учить», «кого учить», «как учить».

    3.умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики.

    4. приемы постановки коммуникативных задач.

    5. приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности.

    6. умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии.

    7. умения осознавать перспективу своего профессионального развития.

    8. умения определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

    9. оценивание учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников5.

    В деятельности учителя имеются «сквозные», интегральные умения и навыки, которые являются составными частями всех выше указанных:

    1) Организационные умения включают в себя: планирование учебно- воспитательной работы, распределение объектов работы, проведение контроля, учета и оценки деятельности.

    2) Специфические методические умения, присущие учителям определенных специальностей: владение демонстрационным экспериментом, умение обучать решению задач, работать с картой, и т. д.

    3) К умениям, необходимым для решения педагогических задач, следует, прежде всего, отнести педагогическую технику, которая представляет собой способности учителя адекватно выражать свои намерения и стремления во внешних действиях и включает в себя умение найти верный тон и стиль общения с учащимися, овладеть и руководить их вниманием, выбрать нужный темп обучения, управлять проявлением своих чувств убедительно выражать свое отношение к действиям и поступкам учеников. Для этого учитель должен в совершенстве владеть голосом, мимикой, жестикуляцией.

    Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и некоторые другие исследователи выделяют 5 групп педагогических умений 67:

    1. Конструктивные – умения выбирать учебно-воспитательный материал и проектировать его в соответствии с конкретными целями воспитания и обучения, проектировать личность школьника, находить средства педагогического воздействия, обеспечивающие запланированные результаты.

    2. Коммуникативные - умения устанавливать правильные взаимоотношения с воспитанниками, а также перестраивать их в ходе практической работы.

    3. Гностические – умения накапливать и систематизировать знания, пользоваться литературой, изучать опыт передовиков, анализировать свой собственный опыт.

    4. Организаторские – умения организовывать учащихся на различные виды деятельности, направлять их активность в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания.

    5. Прикладные – умения, определяемые художественными, спортивными, и иными способностями, и наклонностями учителя-воспитателя, а также требованиями профессиональной работы.

    Основными группами педагогических навыков являются:

    1. Дидактические навыки по организации учебного процесса и руководству познавательной деятельностью школьников;

    2. Навыки по проведению внеклассной воспитательной работы с учащимися и руководству их самовоспитанием;

    3. Методические навыки по изучению и обобщению передового педагогического опыта, анализу и обобщению личного опыта;

    4. Навыки в области самообразовательной работы.

    Развитие профессиональной компетентности педагога возможно несколькими основными путями 8:

    1. Активное использование в профессиональной деятельности средств информационно-коммуникационных технологий.

    2. Оказание педагогической поддержки.

    3. Организация работы обучающихся и преподавателей в группах или небольших творческих объединениях.

    4. Принятие участие в научно-исследовательской и творческой деятельности высшего учебного заведения.

    5. Изучение и реализация на практике современных образовательных технологий.

    6. Трансляция личного профессионально-педагогического опыта.

    Процесс формирования профессиональных компетенций педагога профессиональной подготовки реализуется в три этапа:

    - самоанализ и саморефлексия деятельности, принятие необходимости в развитии;

    - анализ и планирование поэтапного саморазвития (постановка целей, решение задач, поиск путей решения проблем и т.д.);

    - самопроявление и самокорректировка.

    Вышеперечисленные пути и этапы формирования профессиональной компетентности эффективны лишь при желании и потребности самого педагога профессиональной подготовки к развитию. Анализ педагогической деятельности способствует стремлению к саморазвитию в профессиональной среде.

    Глава 2. Факторы формирования профессиональных компетенций



    2.1 Психологические условия формирования профессиональных компетенций



    На формирование навыков влияют изменение работоспособности в течение недели (в какой день проводится упражнение), время суток. Поэтому овладение новыми и сложными навыками лучше начинать в первую половину средних дней недели, а повторение — в другое время.

    Между навыками происходит взаимодействие (положительное и отрицательное). Поэтому переучивание сопряжено с особыми трудностями. Положительному переносу навыков способствуют сходные психические процессы, установки и общие приемы в работе (прежней и новой). Навыки могут ослабляться, утрачиваться. Это происходит вследствие их неиспользования в практике, отсутствия систематичности и длительных перерывов в повторениях, болезни, переутомления, сильного стресса. Быстрее утрачиваются сложные, недостаточно закрепленные навыки. Это необходимо учитывать, решая вопрос о готовности навыков. Научные данные и практика показывают, что механическая выработка навыков идет в несколько раз медленнее, чем сознательная (на основе понимания сути действий, причин допускаемых ошибок и т. д.).

    Экспериментальные исследования П. Я. Гальперина показали значение ориентировки в действии, уяснения всех его реально существующих признаков9. Это создает условия, при которых действие сразу (или через несколько упражнений) может быть выполнено правильно, без ошибок. Формирование умений предполагает повышение самоконтроля, управляемости действий в соответствии с лучшими образцами. Сравнение обучающимися своих реальных действий с показываемыми преподавателями приемами, установление совпадения и различия между ними, внесение поправок в процесс деятельности и его настойчивое совершенствование — необходимая предпосылка укрепления умения. Накапливая профессиональные знания и вырабатывая навыки, преподавателю следует вооружать обучающихся рациональными способами их использования в различной обстановке на основе творческого осмысливания задач будущей деятельности.

    Рассмотрим более общие условия формирования знаний, навыков, умений, превращения их совокупности в слаженную систему, обеспечивающую успех профессиональной деятельности. Одно из условий такого превращения — положительные мотивы учения студентов, их сознательность, дисциплинированность, организованность.

    Развитие профессиональных знаний, навыков, умений обучающихся идет тем скорее, чем глубже и разностороннее разъясняются им требования будущей профессии, отрицательные последствия слабой подготовленности, показываются достижения выпускников. Практика вузовского обучения свидетельствует, что формирование системы профессиональных знаний, навыков, умений замедляется, если обучающийся слабо разобрался в задачах профессии, не проявляет интереса к своей специальности.

    Лучшие преподаватели обращают особое внимание на то, чтобы правильно спланировать занятия, обеспечить успех учебы обучающихся, создать в студенческом коллективе хорошую психологическую атмосферу, своевременно предотвратить появление настроений, мешающих нормальной учебе. Если обучающийся правильно оценил значение своей будущей профессии, убедился в целесообразности и необходимости учения, если у него нет внутренних разногласий с тем, что он делает, то у него быстрее развивается единство знаний, навыков, умений.

    Таким образом, повышение уровня мотивации и сознательного отношения обучающихся к учению — важное условие успешного формирования системы профессиональных знаний, навыков, умений.

    Небывалый рост науки и техники, дальнейшее усложнение трудовой деятельности, всех профессий усилили зависимость формирования профессиональных знаний, навыков, умений у обучающихся от совершенствования и профессионализации их познавательных процессов: мышления, речи, воображения, внимания, памяти и т. д. Умелая профессиональная деятельность, творчество в труде невозможны, если познавательные процессы имеют серьезные недостатки: инертны, малоподвижны, неустойчивы, неточно отражают то, что нужно для успешных действий, медленно перерабатывают необходимую информацию.

    Причиной неправильных профессиональных действий может стать неточность восприятия, невнимательность, инертность его мышления, эмоциональная напряженность, страх, неуверенность, слабость воли и навыков. Поэтому слаженность профессиональных знаний, навыков, умений у обучающихся формируется вместе с совершенствованием восприятия, внимания, представлений, памяти, воображения и других психических процессов. Заботясь об их совершенствовании у обучающихся, можно повлиять на повышение профессиональной подготовленности. Так, профессионально развитые воображение и мышление дают возможность в уме моделировать предстоящие действия, решать задачи, связанные с предвосхищением последствий практической деятельности.

    Профессиональные знания, навыки, умения действенны не только благодаря специальному развитию психических познавательных процессов, но и физическим качествам обучающегося. Экспериментально доказано, что целенаправленные физические упражнения развивают не только физические, но и психологические качества, необходимую для каждого специалиста эмоционально-волевую устойчивость.

    Большая роль в формировании профессиональных знаний, навыков, умений принадлежит целенаправленному применению различного рода технических средств обучения (ТСО). Именно с их помощью можно развивать и упрочивать знания, навыки, умения, придавать им гибкость.

    ТСО направлены на расширение возможностей преподавателя в учебном процессе. При использовании их происходит эмоционально-психологическое воздействие на студентов. Появляется возможность управления ходом поступления информации самими обучающимися, что существенным образом улучшает усвоение материала относительно независимо от текущего состояния и различия индивидуальных способностей и психологических особенностей каждого студента.

    Особо важным средством профессиональной подготовки являются практика, стажировка, выполнение будущих обязанностей в реальных условиях профессиональной деятельности.

    Анализируя процесс обучения, С. Л. Рубинштейн справедливо отмечал: «Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения специальными знаниями и умениями как «техническими» компонентами той или иной жизненной профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучения какой-либо деятельности, человек достигает, не просто лишь обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность» 10.

    Первый уровень усвоения сводится к распознаванию, различению, узнаванию или опознаванию объекта, изучения его в ряду других объектов.

    Второй уровень характерен действиями по воспроизведению информации об объекте изучения, его свойствах, особенностях, характеристиках на уровне памяти или уровне понимания.

    Третий уровень можно характеризовать степенью овладения умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач.

    Четвертый уровень усвоения, деятельность которого характеризует применение информации с широким переносом, может быть обеспечен на основе использования теории проблемного обучения. По данной теории проблемы (задачи) выступают как объект мышления. Это означает, что обучаемому даются такие задачи, которые он может решить только путем самостоятельного открытия. Для правильного решения таких задач обучающегося необходимо вооружить некоторым алгоритмом поиска (проб). В алгоритме поиска должны быть предусмотрены все возможные операции и их последовательность. Осуществив эти операции, обучаемый обязательно откроет, какая их последовательность ведет к цели, т. е. откроет алгоритм решения11.



    2.2 Практическое применение знаний, умений и навыков



    Применение знаний, умений и навыков - важнейшее условие подготовки педагога, путь установления связи теории с практикой в учебно-воспитательной работе.

    Знания становятся средством воздействия на предметы и явления действительности, а умения и навыки - орудием практической деятельности только в процессе их применения. Важнейшая функция применения - получение с его помощью новых знаний, т.е. превращение их в инструмент познания. В этом качестве применения знаний может нередко означать лишь мысленное преобразование некоторых исходных моделей действительности с целью получения новых, более полно и совершенно отражающих реальный мир. Характерный пример такого применения - т.н. мысленное экспериментирование.

    Способность использовать усвоенные знания для получения новых называют интеллектуальными умениями и навыками.

    В практической деятельности, кроме интеллектуальных, обязательно применение специфических умений и навыков, в совокупности обеспечивающее успешность труда.

    Применение знаний, умений и навыков - один из этапов усвоения - осуществляется в самых разнообразных видах деятельности и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого.

    Его можно педагогически организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ, практической деятельности. Особенно глубоким по своему воздействию является применение знаний к решению учебно-исследовательских задач.

    Применение знаний усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемого, делает знания более прочными, реально осмысленными.

    Применение знаний, умений и навыков связано, прежде всего, с распознаванием в конкретной ситуации случаев, где такое применение целесообразно.

    Специальное обучение соответствующему распознаванию связано с установлением принципиального сходства и, следовательно, с умением отвлечься (абстрагироваться) от факторов и особенностей, которые при данных обстоятельствах можно считать несущественными.

    Единство обобщения и конкретизации позволяет избежать решения задач лишь с опорой на память, а не на всесторонний анализ предлагаемых условий, т.е. избежать формализма знаний. Другое необходимое условие - владение последовательностью операций применения.

    Обучению такого рода действиям уделяют обычно больше внимания, но и здесь встречаются ошибки - чаще всего попытки свести его к чисто алгоритмическим процедурам в раз и навсегда заданной последовательности. Применение знаний, умений и навыков успешно тогда, когда оно приобретает эвристический и творческий характер.

    Обучение невозможно без применения наличных (пусть минимальных, почерпнутых из житейского опыта) знаний, умений и навыков и является целесообразно организованной системой последовательного применения знаний, умений и навыков. В ряде случаев применение может быть лишь мысленным, воображаемым.

    Совершенствование знаний, умений и навыков также происходит только в процессе их применения, поэтому повторение изученного должно быть, как правило, не простым воспроизведением, а применением его в более или менее новых условиях.

    Для применения знаний, умений и навыков важны межпредметные связи, т.к. действия с реальными объектами требуют одновременного учета знаний по нескольким учебным предметам. Успешному применению знаний, умений и навыков способствует самоконтроль.

    Заключение



    В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть, что для формирования профессиональных знаний, навыков, умений необходимо воздействовать не только на познавательные процессы, но и направленность, чувства, волю, интересы, психические состояния.

    Выдвигаемая нами гипотеза подтвердилась, усвоение знаний и умений – процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций и действий

    Необходимо исходить из того, что овладевать знаниями лучше на основе активности познавательных процессов, если его действия побуждаются чувством ответственности за свою профессиональную подготовку, чувством долга и другими положительными мотивами. Овладение знаниями требует четкого и точного их восприятие, осмысление, запоминание, применение на практике. Усвоение - сложная познавательная деятельность, основу которой составляют умственные действия.

    Именно в процессе активного практического использования знаний они становятся более обобщенными и твердыми, часть из них переходит в навыки и умения. Но здесь выступает психологическая условие: учебная деятельность, не доставляет внутреннего удовлетворения, не вызывает активного мышления, внимания, памяти, воображения, не требует творчества, инициативы, слабо влияет на полноту и глубину усвоения знаний. Поэтому важно, чтобы занятия проводились интересно, влияли на эмоции, чувства и мотивы поведения студентов.

    Наиболее эффективно формируются навыки на основе глубокого осмысления того, что они должны делать, интереса к овладению действиями, знание своих ошибок, а также своевременного одобрения и поощрения успехов. Развитие профессиональных знаний, навыков, умений студентов идет тем быстрее, чем глубже и разностороннее разъясняются им требования будущей профессии, негативные последствия слабой подготовленности, показываются достижения выпускников. Практика вузовского обучения свидетельствует, что формирование системы профессиональных знаний, навыков, умений замедляется, если студент слабо разобрался в задачах профессии, не проявляет интереса к своей специальности.

    Особенно важным средством профессиональной подготовки практика, стажировка, выполнения обязанностей специалиста в реальных условиях профессиональной деятельности.

    Итак, в самом общем виде навык определяется как «действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля». Навык можно расценивать как уровень совершенства действия, его качество. Поэтому формирование навыков является одной из самых важных проблем педагогической психологии.

    Процесс формирования навыка включает определение его компонентов и такое овладение операцией, которое позволяет достичь наивысших показателей на основе совершенствования и закрепления связей между компонентами, их автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению. Образование навыков характеризуется переходом от сознательных актов к автоматическим, и этот период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности и быстроты образования навыка.

    Мы полагаем, что основными психолого-педагогическими предпосылками формирования прочного навыка являются следующие:

    а) целенаправленность обучения;

    б) наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации;

    в) автономность обучающегося;

    г) внутренняя системность – понимание, осмысление обучающимся выполняемого действия, полнота уяснения содержания операции;

    д) уровень развития субъекта, наличие фоновых знаний и умений;

    е) аффективный фактор;

    ж) знание и оценка качества результатов выполнения действия.
    Этапами организации предметных действий являются следующие:

    • формирование системы понятий (знания)

    • автоматизированные умственные операции (навыки)

    • сложные умственные действия (умения).


    Дидактический принцип системности и последовательности требует непрерывности функционирования триады «знания-умения-навыки», а анализ ее составляющих помогает выявлять оптимальные методы усвоения содержания изучаемых дисциплин и реально формировать высокий уровень профессиональной компетенции будущего специалиста.

    Библиографический список литературы





    1. Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: науч.-теорет. пособие. М.: Высш. шк., 1989. – 103 с.

    2. Быстрова Н.В., Цыплакова С.А., Уракова Е.А. Процесс формирования профессиональных компетенций будущих преподавателей экономических и управленческих дисциплин // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-2. С. 80-85.

    3. Ваганова О.И. К вопросу формирования технологической компетентности педагога профессионального обучения // В сборнике: Современные проблемы и перспективные направления инновационного развития науки. 2019. С. 149-151.

    4. Гальперин, П. Я. (1999) Введение в психологию: учебное пособие для вузов. М.: Книжный дом «Университет». 332 с.

    5. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – с. 96.

    6. Дьяченко, М. И., Кандыбович Л. А. (1981) Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ им. В. И. Ленина. 383 с.

    7. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993. - 218 с.

    8. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.- (Психол. наука — школе)

    9. Рубинштейн, С. Л. (2000) Основы общей психологии. СПб.: Издательство «Питер». 712 с.

    10. Спирин Л. Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Основы педагогического анализа. - Ярославль: ЯГПУ, 1985. - 85 с.




    1 Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – с. 96.


    2


    3 Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: науч.-теорет. пособие. М.: Высш. шк., 1989. – 103 с.

    4 Ваганова О.И. К вопросу формирования технологической компетентности педагога профессионального обучения // В сборнике: Современные проблемы и перспективные направления инновационного развития науки. 2019. С. 149-151.

    5 Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.- (Психол. наука — школе)

    6 Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993. - 218 с.

    7 Спирин Л. Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Основы педагогического анализа. - Ярославль: ЯГПУ, 1985. - 85 с.

    8 Быстрова Н.В., Цыплакова С.А., Уракова Е.А. Процесс формирования профессиональных компетенций будущих преподавателей экономических и управленческих дисциплин // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-2. С. 80-85.

    9 Гальперин, П. Я. (1999) Введение в психологию: учебное пособие для вузов. М.: Книжный дом «Университет». 332 с.

    10 Рубинштейн, С. Л. (2000) Основы общей психологии. СПб.: Издательство «Питер». 712 с.

    11 Дьяченко, М. И., Кандыбович Л. А. (1981) Психология высшей школы. Минск : Изд-во БГУ им. В. И. Ленина. 383 с.

    написать администратору сайта