дети с овз. игровая деятельность у детей с рда. В настоящее время все больше внимания уделяется проблеме изучения и коррекции различных психических расстройств у детей
 Скачать 405.88 Kb.
|
|
ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В настоящее время все больше внимания уделяется проблеме изучения и коррекции различных психических расстройств у детей. Хотелось бы остановиться на проблеме раннего детского аутизма (РДА), входящего в структуру шизофренического дефекта психики и отличающегося от всех аномалий развития наибольшей сложностью и дисгармоничностью, как клинической картины, так и психологической структуры нарушений. При раннем детского аутизме нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и имеет первичный характер, в то время как при других дефектах психического развития нарушения общения имеют вторичный характер, и уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства. Коррекция раннего детского аутизма носит достаточно сложный характер. Понятие «аутизм» произошло от греч. autos – «сам», и означает погружение в мир личных переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности, отсутствием стремления к общению с окружающими людьми, бедностью эмоциональных проявлений. [2] Аутизм как самостоятельное расстройство впервые был описан американским клиницистом Лео Каннером в 1942 году, в 1943 году сходные расстройства у старших детей описал австрийский ученый Ганс Аспергер, а в 1947 году – советский ученый Самуил Мнухин. [1] Ранний детский аутизм (РДА) – это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами. Происходит нарушение формирования эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основным признаком аутизма является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем. На сегодняшний день, по данным Американских центров по контролю и предотвращению заболеваний (Centers for Disease Control and Prevention), каждый 88-й ребенок в Америке болеет аутизмом – это на 23% больше, чем два года назад, и на 78% больше, чем в 2000 году. [4] Объектом исследования является игровая деятельность детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. Предметом исследования является особенности игровой деятельности у детей с ранним детским аутизмом. Целью исследования является теоретическое изучение по проблеме сформированности игровой деятельности у детей с синдромом раннего детского аутизма. Гипотеза исследования: мы предполагаем, что теоретическое изучение детей с синдромом раннего детского аутизма позволяет нам расширять представления об игровой деятельности у рассматриваемой категории детей. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования предстояло решить следующие задачи исследования. Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития детей дошкольного возраста в норме и патологии; 2. Теоретически изучить особенности развития детей с РДА. 3. Предложить методы коррекции развития детей с РДА. Методы исследования: определялись в соответствии с поставленными задачами. Нами использовались теоретические методы исследования: психолого-педагогический анализ. Структура курсовой работы. Работа состоит из введения, I главы, заключения, списка использованной литературы. Основной текст курсовой работы составляет 43 страниц. Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме развития игровой деятельности детей с ранним детским аутизмом. 1.1 Особенности развития детей дошкольного возраста в онтогенезе и развитие их игровой деятельности. Дошкольное детство – это особенный период развития ребенка. По словам А.Н. Леонтьева, дошкольное детство – это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен». Рассмотрим периодизацию психического развития по Д.Б. Эльконину: младенчество (от рождения до 1 года); пред-дошкольное, или раннее, детство (1—3 года); дошкольное детство (3—6 лет); младший школьный возраст (6—10 лет); подростковый возраст (10—15 лет). Календарный возраст не основной показатель нахождения ребенка на той или иной стадии психологического развития, возраст может и не соответствовать одной из этих стадий. А.Н. Леонтьев описывал понятие ведущей деятельности, как некую деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии развития. [10] В младенческом возрасте ведущей деятельностью является непосредственное эмоциональное общение со взрослым (мотивационная сфера). Общение со взрослыми – это источник и движущая сила психологического развития ребёнка. Основная задача периода младенчества – адаптация к новым условиям жизни ребенка. Большой набор врождённых рефлексов помогают ему в этом. Младенчество – возраст доречевого общения, в нем происходит освоение жеста как культурного способа общения. По Л.С. Выготскому развитие указательного жеста проходит несколько этапов. [15] На первом этапе жест выражается в форме неудавшегося хватательного движения ребёнка, направленного на желаемый объект. Здесь хватательное движение опосредовано социальным окружением ребёнка. На втором этапе жест начинает использоваться для коммуникативных целей, но при этом может не осознаваться ребенком и приобретает значение «помоги мне это взять». На третьем этапе указательный жест может быть сознательно использован ребёнком как орудие, посредством которого осуществляется контроль над своим поведением. Центральной психологической функцией сознания младенца является сенсомоторика. Сенсомоторика – это психофизиологическое целое, умение управлять движением и эмоциями. При переходе в ранний возраст предметные действия, способы действия с предметами становятся содержанием общения ребёнка и взрослого, т.е. происходит смена типа общения. Мозг новорождённого отличается развитием сенсорных систем, опережает развитие двигательной сферы. К концу периода новорождённости, 4-6 недели жизни, формируется зрительное и слуховое сосредоточение. Младенческий возраст заканчивается кризисом первого года. В раннем детстве наступает период формирования речи. Ребёнок приобретает прямохождение с новым средством общения в форме речи и с изменённым содержанием общения – вещь как предмет общения. У ребёнка определяется повышенный интерес к миру вещей, потребность в овладении разными предметами. При развитии предметной деятельности происходит изменение речи. На протяжении раннего возраста ребёнок может овладевать родной речью двумя способами: За счет запоминания слов, которые он слышит от взрослого; За счет открытия значений слов. Второй способ станет возможным, если предметная деятельность включена в контекст общения. По мнению Ж. Пиаже, первоначальные формы мышления развиваются под влиянием детской активности, а не речи. Речь появляется позже. Она не является причиной и не предшествует умственному развитию, а лишь выступает средством для него. Речь – это один из способов выражения мысли. В теории Ж. Пиаже центральной является идея об эгоцентрическом характере детского мышления. Автор определяет эгоцентрическую мысль как промежуточную форму мышления, располагающегося с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутистической мыслью и направленным разумным мышлением (реальным). [22] Путем экспериментального исследования Л. С. Выготский доказал, что эгоцетрическая речь и эгоцентрическое мышление не совпадают. «В этот период линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно перекрещиваются, совпадают и дают начало новой форме поведения. С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Два несомненных признака, по которым мы можем судить об этом событии». [11] Раннее детство заканчивается кризисом трех лет. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Расширяется круг общения ребенка и его интересы. Трехлетний ребёнок уже способен к поведению, относительно независимому от ситуации. По мнению М.И. Лисиной, после трех лет у ребёнка впервые возникают внеситуативные формы общения: 3-5 лет – внеситуативно-познавательное общение; После 5 лет – внеситуативно-личностное. Особые трудности воспитания возникают при переходе от раннего детства к дошкольному возрасту. По своему психологическому механизму возникает противоречие между стремлением ребёнка к самостоятельности и отсутствием условий для его реализации. Взрослые в этот период, сами того не желая, могут порождать трудности в воспитании и своими неумелыми действиями тормозить развитие личности ребёнка. При этом, то, каким хотят видеть родители своего ребёнка в будущем, нередко входит в противоречие с их повседневной практикой воспитания. Все родители хотят развить в своих детях творческие и умственные способности. Не все родители задумываются о том, за что они хвалят своего ребенка, а за что упрекают и наказывают. Нередко бывает так, что родители довольны только тогда, когда ребёнок слушается. И получается так, что они поощряют тем самым лишь послушание и пассивную дисциплинированность. В этом случае инициативные черты личности ребёнок может воспитать у себя вопреки родителям, в условиях тягостного для обеих сторон конфликта отцов и детей, истоки которого зарождаются в раннем детском возрасте. Сензитивный период по М. Монтессори – это временной диапазон, максимально чувствительный и благоприятный для развития какой-либо функции или способности организма. Именно на конкретном возрастном этапе развития необходимо уделять внимание определенной области, развивая качественную составляющую способностей ребенка. [23] Мухина В. С. отмечает, что у дошкольников обнаруживается открытая доброжелательная приверженность к детям своего пола и эмоциональная окрашенность, затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие сознания ребёнка в контексте половой идентификации. По норме развития чувство собственной половой принадлежности уже становится устойчивым. [24] Игра является ведущей деятельностью для освоения норм поведения и деятельности людей. Развитие игровой деятельности в норме проходит определённые этапы. В онтогенезе игры Е.Е. Кравцова выделяет пять этапов. [3] Первый этап – режиссёрская игра, она приходится на возраст 3-4 года. Воображение уже появилось, но оно очень несовершенно, и его главенствующим компонентом является предметная среда. Благодаря режиссерской игре ребёнок научается видеть целое раньше части и соединять единым рассказом несколько предметов. В этом виде игры воображение «предшествует» игре. Оно характеризуется «предметностью». Второй этап – этап образной игры, характерен для детей 4-5 лет. В этом виде игры ребёнок учится перевоплощается и примерять функции предметов на себя. Движущей силой этого уровня воображения становится собственный прошлый опыт. Соотношение игры и воображения на этом этапе уже другое по сравнению с предыдущим: здесь воображение является итогом игры. Третий этап сюжетно – ролевой игры. Дети 5-6 летнего возраста. В этом виде игры дети берут на себя роль взрослого человека. Это более сложная игра, где от ребёнка требуется умение играть с партнёром. Роль взрослого определяется не созданием условий, обогащением опыта ребёнка, но и оказанием помощи в выделении главной функции каждой профессии, осмысление её социального назначения. Этот вид игры может возникнуть только при условии освоения ребёнка предыдущих видов игры, в которых он научился режиссировать и изображать отдельные роли. Четвёртый этап – этап игры с правилами. Возраст 6-7 лет. Выполнение правил в такой игре связано с их осмыслением и воспроизведением в воображаемой ситуации. Доминирующим компонентом воображения выступает особая внутренняя позиция ребёнка. Он становится более свободным, независимым от предметного мира и от своего прошлого опыта. Ребёнок приобретает способность управлять созданным образом. В соотношении игры и воображения последнее предшествует игре. Пятый этап режиссерской игры второго уровня. Этот этап приходится на школьный возраст (дети 7-8 лет). Воображение выступает источником игры, и ребёнок действует исходя только из внутренней позиции, своего замысла. Таким образом, выяснили, что дошкольное детство – это важный период развития ребенка, имеющий свою периодизацию (младенчество, раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст и подростковый возраст). В свою очередь, каждый период имеет свои характерные черты и особенности. Ведущим же видом деятельности ребенка-дошкольника является игра, так как ведет к формированию новых качеств психики и личности ребенка, имеющая определенные этапы. 1.2 Особенности развития детей с ранним детским аутизмом и развитие их игровой деятельности. Развитие детей с РДА отличается от нормы. Но стоит учесть, что и аутизм имеет различия между собой. К.С. Лебединская предлагает следующую классификацию РДА: [25] 1 группа - с преобладанием отрешенности от окружающего. 2 группа - с преобладанием аутического отвержения окружающего. 3 группа - с преобладанием аутистического замещения окружающего. 4 группа - с преобладанием сверх тормозимости в отношениях с окружающим. Рассмотрим каждую группу поподробнее: 1 группа – характеризуется наличием полевого поведения (нецеленаправленного дрейфа от одного объекта к другому, карабканья по мебели, туловищу взрослого, длительного пассивного созерцания беспредметных объектов; случайных непроизвольных действий, указывающих на определенное запечатление окружающего и ориентацию в пространстве; ритмические вокализации). На первом году жизни у таких детей отмечалась гиперсензитивность к сенсорному и аффективному дискомфорту, перемене обстановки. Имелось опережающее развитие речи. На втором году, чаще после соматического заболевания, психогении, возникал и резкий, нередко катастрофический распад речи, навыков, отмечалось нарастание спонтанности, потеря визуального контакта, реакций на обращение, физический дискомфорт. Эти проявления позволили квалифицировать данный варианта аутического дизонтогенеза как регрессивный. 2 группа – характеризуется одержимостью двигательными, сенсорными, речевыми стереотипиями, импульсивными действиями, однообразием игры с привлечением неигровых предметов, выраженностью нарушений чувства самосохранения, «феноменом тождества», многочисленными страхами гиперсензитивного характера, симбиотической связью с матерью, а также нередко отставанием в психическом развитии. В первые месяцы жизни отмечается нарушения витальных функций, чаще по типу гипервозбудимости, иногда – редкие судорожные припадки. Этот вариант РДА может быть обусловлен как шизофренией, так и органическим поражением ЦНС. 3 группа – характеризуется сверх ценными пристрастиями, особыми, отвлеченного характера, интересами и фантазиями, расторможенностью влечений. Страхи носят бредоподобный характер. В сюжете игры, в отношении к близким может выступать агрессивность. Отмечается слабость эмоциональных привязанностей. На первом году жизни типичен мышечный гипертонус, напряженность или сопротивление при взятии на руки. Нозологическая квалификация этой группы представляет определенные трудности – речь может идти как о вялотекущей шизофрении, так и об аутистической психопатии (вариант синдрома Аспергера). 4 группа – характеризуется ранимостью, пугливостью. Характерен пониженный фон настроения, сверхценные страхи, тихая малоподвижная игра; нарастание боязливости и скованности при малейшем изменении привычного стереотипа. Типична заторможенность, моторная неловкость, неуверенность в движениях. На первом году жизни отмечается мышечный гипотонус, слабость реакций на физический дискомфорт, неустойчивость настроения; метео- и вегетативная лабильность, физическая и психическая истощаемость. Сверхпривязанность к матери - не только как к источнику защиты, но и к эмоциональному донору и посреднику в трудных социальных контактах. Данный вариант РДА с нозологических позиций может, очевидно, представлять собой особую форму конституциональной аномалии развития (истинный синдром Каннера), а при легкой выраженности – вариант аутистической психопатии Аспергера. Мы рассмотрели психологическую классификацию. Перейдем к рассмотрению международной классификации болезней МКБ-10. К аутистическим расстройствам относятся: Детский аутизм (F84.0) – аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера; Атипичный аутизм (с началом после 3 лет) (F84.1); Синдром Ретта (F84.2); Синдром Аспергера – аутистическая психопатия (F84.5). В младенчестве развитие ранних статистических и двигательных функций происходит в положенные сроки. Первыми признаками «ненормального» поведения, которые родители замечают, являются парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. Характерная полярность обнаруживается в реакциях на предметы, звук и свет. У части детей реакция на «новизну» была очень сильной. Некоторые дети слабо заинтересовывались яркими предметами, у них не отмечалось реакций испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раздражители, наряду с этим у них замечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям. Дети просыпались от едва различимого шуршания. Как правило, диагноз «аутизм» ставится в относительно позднем возрасте (не раньше 3 лет), так как очень мало младенцев с аутизмом, которые подвергаются систематическим наблюдениям и тем более экспериментальным исследованиям. Тем не менее, наблюдения родителей указывают на отсутствие или не выраженность целого ряда поведенческих паттернов, характерных для здоровых младенцев: глазного контакта, мимической экспрессии и типичных для этого возраста зрительно-, слухо-моторных координаций. Можем предположить, что одной из важных черт аутизма является отсутствие некоторых врожденных механизмов, обеспечивающих сходный репертуар поведенческих актов в одинаковых ситуациях, характерный для большинства младенцев. Мы знаем, что в период младенчества первым проявлением социальности ребенка, его потребности к общению со взрослым является набор поведенческих реакций, именуемый «комплексом оживления» по Н.М. Щелованову (улыбка, зрительное сосредоточение, движение рук и ног в ответ на рыбку, лицо, голос взрослого); у большинства – описываемых детей «комплекс оживления» вообще не был выражен. «Родители вспоминают, что дети совершенно не улыбались, не удивлялись при звуке голоса. Наряду с этим все компоненты реакции оживления наблюдались у ряда детей при отсутствии взрослого и относились, например, к висящей над кроватью декоративной тарелке или игрушке». [20] В отличие от нормы, где более стойкой является реакция оживления на взрослого по сравнению с реакцией на неодушевленные предметы, у «необычных» детей наблюдается противоположная картина. Более того, в реакциях оживления у детей в ряде случаев отсутствовала характерная безразличность, как к близким взрослым, так и к любому постороннему лицу. Во второй половине первого года жизни, особенности поведения детей проявлялись более отчетливо. Одни дети постоянно проявляли общую вялость, бездеятельность, пассивность. Они не заинтересовывались новыми игрушками, быстро выпускали предметы из рук. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя. Таким образом, уже в период младенчества у детей с аутизмом наблюдается отсутствие ряда врожденных поведенческих паттернов, которые типичны для нормальных детей. Невозможность выделить вполне определенные параметры среды и прореагировать на них специфическим, общим для большинства младенцев образом, не может не сказаться на развитии одного из важнейших свойств психического развития – антиципации. Согласно современным представлениям, антиципация выполняет три важные функции в процессе отражения мира. Во-первых – это предвосхищение одних и тех же событий. Во-вторых – готовность к событиям, упреждение в поведении. В-третьих, функция антиципации – коммуникативная – обеспечивает возможность нормального общения. Развитие антиципации в онтогенезе – непрерывный процесс, который начинается с момента рождения, проявляясь во врожденной способности избирательно реагировать на определенные параметры окружения, различать мимическую экспрессию, предпочитать человеческое лицо и речь и др. Нарушение этого процесса на ранних этапах онтогенеза не может не сказаться вполне определенным образом на ходе всего развития. Вероятно, качественные аномалии общения и реципрокного взаимодействия, характерные для аутизма, во многом обусловлены именно недостаточным развитием процесса антиципации. В период раннего детства главным новообразованием становятся действия с предметами, усваиваются общественно выработанные способы их употребления. Немаловажная роль в этом принадлежит развитию ориентированной деятельности, которая в норме направляется на выяснение функциональных свойств предметов. В отличие от этого, для наблюдаемых детей оставались привлекательными манипуляции предметами, их ориентировочные реакции даже за пределами раннего детства направлялись на физические свойства вещей. Например, многих детей привлекали пуговицы, камешки, катушки, так как подбрасывание или постукивание ими вызвало характерные звуки. Некоторые дети открывали и закрывали двери с целью получения специфического скрипящего звука. Другие вслушивались в шуршание разрываемой бумаги. Излюбленным занятием для многих детей было переливание воды. Очевидно, что со специфическим реагированием на «новизну» связан отмечаемый у аутичных детей феномен непереносимости изменений в окружающей обстановке. Это явление в литературе получило название «феномена тождества». Безучастные и, казалось бы, невнимательные к окружающему дети дают бурные реакции на самые минимальные изменения в окружающей обстановке. Перемены порядка расположения предметов на полочке, новую занавеску, новый воротник на одежде матери. Нередко, дети очень избирательны в собственной одежде. Родители подолгу не могут заставить их надеть новую пижаму или рубашку. Такая же избирательность относится и к еде, дети часто избегают питаться пищей определенных видов, или, наоборот, предпочитая питаться только одним, конкретным видом еды, полностью игнорируя все прочее. Действия самообслуживания формируются медленно, но овладев ими, дети обычно отказываются применять усвоенные навыки, предпочитая, чтобы за них все делали родители. С двух лет у многих детей появлялась фразовая речь с чистым произношением. И в то же время многие дети почти совсем не говорят, редко используют речь для контактов с людьми. При этом, будучи предоставленными, самим себе, они обнаруживали богатую речевую продукцию: что-то рассказывали, читали стихи, напевали песенки. Некоторые родители с раннего возраста отмечали у своих детей выраженную многоречивость. Дети не замолкали ни на минуту, они постоянно все комментировали, называли предметы, поясняли свои и чужие действия. Однако такая говорливость характеризовалась, по определению О.П. Юрьевой, «потерей чувства собеседника». Несмотря на повышенную речевую продукцию, от таких детей трудно получить ответ на вопрос, их речь не сочеталась с ситуацией, ни к кому конкретно она не адресовалась. Нарушение коммуникативной функции речи проявлялось и в своеобразных голосовых модуляциях. Страдает и грамматический строй речи. [4] В дошкольном возрасте внимание родителей привлекают особые, «странные» интересы детей. Можно привести примеры увлечений дорожными знаками, водопроводными кранами, печатными рекламами, номерами телефонов, всевозможными условными обозначениями, словами на иностранных языках. Необычные по содержанию влечения сопровождались патологическим фантазированием. В содержании аутистических фантазий переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии детей отличаются повышенной яркостью и образностью. Очень часто содержание фантазий приобретает агрессивный характер. Дети могут часами ежедневно, в течение длительного времени (месяцами, годами), рассказывать истории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называют себя «бандитом», «Потрошителем», приписывают себе всевозможные пороки. Наряду с этим у многих детей обнаруживались музыкальные способности, некоторые хорошо рисовали. Вместе с тем в этот период усиливались нарушения коммуникативной функции речи, появлялся избирательный мутизм, изменялось интонирование, возникали стереотипы, речевые штампы, своеобразные акценты, ударения, растягивание слов. У некоторых детей заострялись аграмматизмы, возникали эхололии, неологизмы. Этот период в жизни детей характеризовался появлением неадекватных страхов. Отмечались страхи меховых предметов и игрушек, лестницы, свечей, нередко возникал страх незнакомых людей. Часть детей боялись ходить по улице, опасаясь, что на них наедет машина, ездить в транспорте, потому что им казалось, что может произойти катастрофа. Дети испытывали неприязнь, если им случалось испачкать руки, раздражались, когда им на одежду попадала вода. Появлялись более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире. С этим сочетались холодность или даже жестокость по отношению к близким взрослым. Зачастую дети могли ударить или укусить, стремились все делать назло. Существенно и то, что почти все дети оставались совершенно безразличными к оценкам взрослых. У них отсутствовало, характерное для дошкольного возраста в норме желание понравится, заслужить похвалу, одобрение. Для всех детей было характерно отсутствие в общении со сверстниками. На улице, на прогулках, в общественных местах дети производили впечатление слепых и глухих, они не обращали внимания на окружающих, не смотрели на собеседника, избегали взгляда других людей. В.Е. Каганом приводится точное выражение: «Ребенок ходит мимо людей… смотрит сквозь людей…». У некоторых детей периодически появлялся интерес к маленьким детям, но со стремлением нанести им боль. Родители отмечали, что большее время их дети проводили в одиночестве, никто не был им нужен, они не подключались к домашним занятиям, не стремились помочь. [13] Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи. У аутичных детей развитие игры отличается, она не проходит столько же этапов, сколько и у детей в норме. Чаще всего аутичный ребенок играет с собственными ощущениями, а точнее, его игра нацелена на аутостимуляцию определенных слуховых, зрительных, тактильных и других ощущений. Аутичные дети любят манипулировать предметами. Через этот этап познания предметного мира проходят в раннем возрасте все дети. В отличие от обычных сверстников аутичные дети надолго «застревают» на этапе изучения предметного мира. При этом основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками – привлекательные сенсорные свойства. Действовать с предметами в соответствии с функциональным назначением аутичный ребенок часто отказывается, поскольку социальное назначение предмета для него менее важно, нежели его отдельное сенсорное свойство. Однако не следует замечать лишь отрицательные стороны подобного отношения к предметам и игрушкам. Выделение ребенком отдельных сенсорных свойств, которые ему приятны, ложится в основу проведения с ним сенсорных игр, бесспорно дающих новые возможности развития ребенка. Сенсорные игры, целью которых является дать ребенку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самыми разнообразными (зрительные, слуховые, тактильные, двигательные, обонятельные, вкусовые.) Процесс изучения мира ребенком с синдромом детского аутизма проходит иначе. И здесь можно выделить следующие закономерности. Во-первых, для аутичного ребенка сенсорный компонент мира несет в себе особую значимость, которая сохраняет актуальность за пределами раннего возраста. При этом интерес к предмету у аутичного ребенка отделен от той функции, для которой предмет создан. Во-вторых, аутичный ребенок не различает предметы и материалы по возможностям их использования, действует с ними, не учитывая их свойства, – пробует на вкус все подряд (от стирального порошка и зубной пасты до пластилина и свечки), подбрасывает различные предметы без учета последствий (от куска пенопласта и кубиков до посуды и будильника) и т. п. В-третьих, интерес к социальному миру самостоятельно не проявляется и не становится важным мотивом жизни и деятельности аутичного ребенка. Аутичный ребенок почти не интересуется игрушками для сюжетно-ролевых игр: у кукольной посуды, мебели, одежды нет ярких сенсорных свойств и характеристик. Приходилось наблюдать, как ребенок с синдромом аутизма увлеченно пытался согнуть приборы из кукольной посуды, но не использовал их по прямому назначению. Развитие сюжетно-ролевой игры, требующей принятия на себя определенной роли и соответственные действия, затруднено, а зачастую невозможно без специальной коррекционной работы. Аутичный ребенок не умеет договориться с другим человеком. Он оказывается беспомощен в ситуации, когда необходимо обсудить правила игры, распределить роли и договориться о совместных действиях. Мало того: если дети приняли ребенка с синдромом аутизма в игру, он начинает действовать в соответствии с собственными представлениями, нарушая ход игры. Негативная реакция на это других детей, которая, скорее всего, последует незамедлительно, травматична для аутичного ребенка. Также затруднено использование в сюжетно-ролевых играх предметов-заместителей. Развитие сюжетно-ролевой игры аутичного ребенка отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сперва недоступна аутичному ребенку. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети. Стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы станет основой построения взаимодействия с ним. У аутичного ребенка есть любимые игры – одна или несколько. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр следующие: – цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих; – в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок; – повторяемость – ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций; – неизменность – раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени; – длительность – ребенок может играть в такую игру годами. Можно выделить следующие положительные стороны стереотипной игры: – для ребенка это комфортная ситуация, внутри которой он спокоен; – если поведение ребенка вышло из-под контроля, возникла аффективная вспышка, с помощью включения стереотипа игры можно вернуть ребенка в уравновешенное состояние. Игры с ритмами дают новые возможности для развития аутичного ребенка. Использование интереса ребенка к ритму и мелодии способно помочь «растормозить» его речь, развить подражание, вызвать двигательную активность. В играх с ритмами используйте такие приемы как: – хлопки в ладоши; – топанье ножками; – прыжки в определенном ритме; – танцы; – проговаривание текстов стихотворений; – пение детских песенок. Использование стихотворений, потешек, песенок в работе с аутичным ребенком предполагает: – сопровождение текста движениями; – воспроизведение сюжета с помощью игрушек; – показывание сюжетных картинок (в дальнейшем такая картинка будет «запускать» пропевание ребенком песенки). При этом следует исходить из принципов простоты и доступности сюжета для детского восприятия. Проведение терапевтических игр, цель которых – помочь ребенку достичь состояния психического равновесия. В ходе проведения терапевтической игры становится возможным: – помочь ребенку снять накопившееся напряжение; – сгладить проявления подобных аффективных вспышек, сделать их более контролируемыми; – научить ребенка выражать эмоции более адекватным способом. В состоянии психического равновесия ребенок спокоен и уверен, общий эмоциональный фон у него положительный. А значит, он может заниматься, играть, впитывать новую информацию. Выделим особенности терапевтических игр: 1. Терапевтическая игра не планируется заранее, проводится по мере необходимости. Эта необходимость возникает в связи со спонтанным изменением состояния ребенка. 2. В терапевтической игре необходим ведущий специалист, который, подыгрывая ребенку, переживая вместе с ним определенные эмоции, комментируя происходящее, постепенно обучает ребенка осознавать собственные эмоции и в дальнейшем контролировать их. 3. В терапевтической игре обязательно присутствует объект, на который направлены действия ребенка: это могут быть материалы – крупы, вата, вода и предметы – кубики, конструктор, газеты. 4. Проводить терапевтические игры следует в спокойной обстановке – дома или в учебном центре. 5. Для терапевтической игры характерен принцип повторяемости. Усвоив эту игру как способ «легализации» собственных эмоциональных реакций, ребенок в следующий раз, когда почувствует необходимость эмоционального тонизирования или разрядки, сам предложит поиграть в нее. 6. В ходе проведения терапевтической игры становится возможным выявление скрытых страхов ребенка. Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения. Кроме того, следует подчеркнуть, что отклонения от нормального онтогенеза наблюдаются уже на стадии прелингвистического развития. Спектр речевых расстройств варьируется от полного мутизма до опережающего (по сравнению с нормой) развития. Также, рассмотрев развитие игровой деятельности детей с РДА, узнали, что аутичные дети менее активны, не имеют особой привязанности к родителям, такие дети предпочитают быть в одиночестве и не способны понять правила игры. Существует множество игр с ребенком с РДА и все они имеют свои особенности и подходы. |