Внимание у дошкольников 56 лет как условие их произвольной памяти

• Название: Внимание у дошкольников 56 лет как условие их произвольной памяти
• Дата: 23.11.2021
• Размер: 0.73 Mb.
• Имя файла: referatbank-8958.doc
• Тип: Реферат; #279753
• страница: 4 из 5

2.5. Процессы памяти

Основные процессы памяти – запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание. По характеру воспроизведения судят о качестве работы всего аппарата памяти.

Память начинается с запоминания. Запоминание – это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения.

Запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным. При непреднамеренном запоминании человек не ставит цели запомнить и не производит для этого никаких усилий. Запоминание происходит «само собой». Но любая деятельность требует, чтобы человек помнил множество таких вещей, которые сами собой не запоминаются. Тогда вступает в силу преднамеренное, сознательное запоминание, т.е. ставится цель – запомнить материал.

Запоминание бывает механическим и смысловым. Механическое запоминание основывается главным образом на закреплении отдельных связей, ассоциаций. Смысловое запоминание связано с процессами мышления. Чтобы запомнить новый материал, человек должен понять его, осмыслить, т.е. найти глубокие и содержательные отношения между этим новым материалом и уже имеющимися у него знаниями.

Если основным условием механического запоминания является повторение, то условием смыслового – понимание.

Если запоминание имеет характер специально организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, оно называется заучиванием.

Заучивание зависит: а) от характера деятельности, от процессов целеполагания: произвольное запоминание, основанное на сознательно поставленной цели – запомнить, более эффективно, чем непроизвольное; б) от установки – запомнить надолго или запомнить на короткий срок.

Лучше заучивается эмоционально окрашенный материал, к которому человек относится с интересом, который личностно значим для него. Такое запоминание является мотивированным.

Внимание очень важно при заучивании, поэтому попытки заучить что-то в состоянии сонливости, сильного утомления являются пустой тратой времени.

В.Д. Шадриков предлагает следующие способы заучивания:

- Группировка – деление материала на группы по каким-либо основаниям (по смыслу, ассоциациям и т.д.), выделение опорных пунктов (тезисы, заглавия, вопросы, примеры и т.д.)

- Структурирование материала – установление взаимного расположения частей, составляющих целое.
- Схематизация – изображение или описание чего-либо в основных чертах.

- Аналогия – установление сходства, подобия между явлениями, предметами, понятиями, образами.

- Мнемические приемы – определенные приемы или способы запоминания.

- Перекодирование – вербализация или проговаривание, представление информации в образной форме.

- Достраивание запоминаемого материала, привнесение нового в запоминание (использование слов или образов-посредников, ситуативных признаков и пр.)

- Ассоциации – установление связей по сходству, смежности или противоположности.

- Повторение – сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала.

Воспроизведение – существеннейший компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, само воспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Узнавание – самая простая форма воспроизведения. Узнавание – это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо.

Воспроизведение – образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Узнать легче, чем воспроизвести. Есть непреднамеренное воспроизведение и преднамеренное воспроизведение. При непреднамеренном воспроизведении мысли, слова и т.д. вспоминаются сами собой. Причиной непреднамеренного воспроизведения могут быть ассоциации. Мы говорим: «Мне вспомнилось». Здесь мысль следует за ассоциацией. При преднамеренном воспроизведении мы говорим: «Я вспоминаю». Здесь уже ассоциации следуют за мыслью.

Если воспроизведение связано с затруднениями, мы говорим о припо-минании. Припоминание – наиболее активное воспроизведение, оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий. Припоминая человек использует следующие приемы: 1) намеренное использование ассоциаций; 2) опора на узнавание.

Сохранение и забывание – это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение – это удержание в памяти, а забывание – это исчезновение, выпадение из памяти заученного. Забывание, как и запоминание, - процесс избирательный, имеющий свои закономерности. Вспоминая, люди охотно воскрешают хорошее и забывают плохое в своей жизни. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности.

Благодаря забыванию человек расчищает место для новых впечатлений и, освобождая память от груды ненужных деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению. Забывание может быть следствием различных расстройств памяти.

Выводы:

1.Основные процессы памяти это запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание.

2. Существуют 9 способов заучивания материала по.

Шадрикову.

2.6. Теории памяти
Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени была ассоциативная
теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. В основе данной теории лежит понятие ассоциации – связи между отдельными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером и др. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и прост-
ранственной близости. В связи с этой теорией был открыт закон забывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом, выведенным на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов, забывание после первого безошибочного повторения серии таких слогов идет вначале довольно быстро. Уже в течении первого часа забывается до 60 % всей полученной информации, а через 6 дней остается менее 20 % от общего числа первоначально выученных слогов. Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциациях с другими.

В конце XIX в. На смену возникает гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память. В русле данной теории подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее предназначалось для того, чтобы объяснить избирательность мнемических процессов). При запоминании и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.

Динамика запоминания и воспроизведения в гештальтеории виделась следующим образом. Некоторое актуальное в данный момент времени потребностное состояние создает у человека определенную установку на запоминание и воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании индивида некоторые целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений.

Заслугой З. Фрейда и его последователей в исследовании памяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации.

В начале XX в. Возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры (А. Бине, К. Бюлер). На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в данном случае включается в контекст определенных смысловых связей.

С развитием кибернетики и программирования повысился интерес к собственно психологическим исследованиям памяти. Этот интерес привел к тому, что в психологии стали разрабатывать новую теорию памяти, которую можно назвать информационно-кибернетической.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи – запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации.

П. Жане – французский ученый одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека. У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций.

А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.

Немецкий ученый Г. Эббингауз вывел интересные закономерности запоминания (Р.С. Немов, 2009)

Т. Рибо, анализируя важные для понимания психологии памяти случаи амнезий – временных потерь памяти, отмечает две законно-мерности.

- память человека связана с его личностью, причем таким образом, что патологические изменения в личности почти всегда сопровождаются нарушением памяти.

- память у человека теряется и восстанавливается по одному и тому же закону: при потерях памяти в первую очередь страдают наиболее сложные и недавно полученные впечатления; при восстановлении памяти дело обстоит наоборот, т.е. сначала восстанавливаются наиболее простые и старые воспоминания, а затем наиболее сложные и недавние.

Один из интересных эффектов памяти называется реминесценцией. Это улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных его повторений.

Выводы:

1. 
   В течении нескольких веков, начиная с XVII, менялось представления ученых о процессах памяти.
   
2. 
   Можно выделить следующие теории памяти: ассоциативную, гештальттеорию, смысловую теорию, информационно-кибернетическую, общепсихологическую теорию деятельности.
   
3. 
   На сегодняшний день мы не можем сказать какая теория правильна.
   

2.7. Индивидуальные различия памяти у людей.
Выделяют следующие индивидуальные типы памяти: зрительную, слуховую, двигательную, эмоциональную и разнообразные их сочетания. «Чистые» виды памяти черезвычайно редки. Чаще всего это сочетания зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирующей выступает зрительная память. Есть уникальные случаи такой памяти. А.Р. Лурия [5] описал эйдетическое зрение и эйдетическую память у человека по фамилии Ш. После однократного зрительного восприятия материала и его небольшой умственной обработки (в основном образной) Ш. как бы продолжал его «видеть» в отсутствие самого данного материала в поле зрения. Он был способен восстановить в деталях соответствующий зрительный образ спустя много времени.

Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита память на лица.

Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности человека, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. Запоминание также зависит от отношения личности к запоминаемому материалу. Отношение определяет избирательный характер памяти. Мы обычно запоминаем то, что для нас интересно и эмоционально значимо. Эмоционально насыщенное будет лучше запоминаться, чем эмоционально нейтральное.

Существенную роль в памяти помимо эмоционального характера впечатления может играть общее состояние личности в момент получения этого впечатления, а также ее физическое состояние в целом. То, что память теснейшим образом связана с физическим состоянием, доказывают случаи болезненного нарушения памяти. Такие случаи называют амнезиями. Это кратковременные или длительные потери различных видов памяти, которые в своих особенностях отражают расстройства личности больного. Т. Рибо писал, что наше более или менее постоянное представление о себе в каждый данный момент времени поддерживается памятью, питается ею, и стоит памяти прийти в состояние расстройства, как тотчас же меняется представление человека о самом себе.

По динамике протекания мнемических процессов амнезии делятся на ретроградную, антероградную, ретардированную. Ретроградная амнезия представляет собой забывание прошлых событий; антероградная – невозможность запоминания на будущее; ретардированная амнезия – вид изменения памяти, связанный с сохранением в памяти событий, пережитых во время болезни, и последующим их забыванием. Прогрессивная амнезия – проявляется в постепенном ухудшении памяти вплоть до полной ее потери. При этом сначала утрачивается то, что неустойчиво в памяти, а затем и более прочные воспоминания.

Основатель психоанализа З. Фрейд писал о том, что один из распространенных механизмов забывания состоит в «нарушении хода мысли силой внутреннего протеста, исходящего из чего-то вытесненного» (Фрейд З., 1979). Он утверждал, что в основе забывания лежит мотив нежелания помнить.

Интересный факт открыл сторонник гештальттеории памяти Б.В. Зейгарник. Он получил название эффект Зейгарник. Если людям предложить серию заданий и одни из них позволить довести до конца, а другие прервать незавершенными, то оказывается, что впоследствии испытуемые почти в два раза чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные. Объясняется данное явление так. При получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его, которая усиливается в процессе выполнения задания. К. Левин назвал такую потребность квазипотребностью. Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. Б.В. Зейгарник сделал следующий вывод: человек непроизвольно удерживает в своей памяти и в первую очередь (тоже непроизвольно) воспроизводит то, что отвечает его наиболее актуальным, но не вполне удовлетворенным потребностям.

2.8 Обучение запоминанию в дошкольном возрасте

При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые сред-ства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств для запоминания.Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредственной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого мате-риала. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам. Шестилетние дети даже в обычных условиях могут самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, в частности тот факт, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Анализ приёмов, которыми пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Для опосредственного запоминания требуется не столько сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать, т.е. не только память, но и развитое мышление. Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности. Немецкий ученый Г. Эббингауз вывел следующие закономерности запоминания, установленные в исследованиях: 1. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться им сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью.

2. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются. 3. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты. 4. Человек может объективно правильно воспроизводить события, но не осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь.

5. Если увеличить число членов запоминаемого ряда до количества, превышающего максимальный объем кратковременной памяти, то число правильно воспроизведенных членов этого ряда после однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоминаемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти. Одновременно при увеличении такого ряда возрастает и количество необходимых для его запоминания повторений. Например, если после однократного запоминания в среднем человек воспроизводит 6 бессмысленных слогов, то в случае, когда исходный ряд состоит из 12 таких слогов, воспроизвести 6 из них удается, как правило, лишь после 14 и 16 повторений. В случае, если количество слогов в исходном ряде будет равно 26, понадобится примерно 30 повторений для получения того же самого результата, а в случае ряда из 36 слогов - 55 повторений. 6. Предварительное повторение материала, который подлежит заучиванию (повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть. 7. При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводятся его начало и конец («эффект края»), 8. Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или представляют собой логически связанные друг с другом части единого целого.

9. Повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени, например в течение нескольких часов или дней.

10. Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше. 11. С усилением внимания к запоминаемому материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено, причем отсутствие достаточного внимания не может быть возмещено увеличением числа повторений. 12. То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.

13. Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, чаще встречающиеся. 14. Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его

памяти изолированным. Будучи запомнившимся в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние и в свою очередь изменившись под их воздействием.

2.9 Связь внимания и памяти

Процесс "Память"

Под процессом "Память" понимают фиксацию связей мозгом. Мозг может фиксировать связи двумя основными способами, которые будут рассмотрены более подробно в следующих статьях. Всё, что "попадает" в мозг одновременно - связывается, соединяется. На этом функция процесса "Память" исчерпывается.

При нарушении процесса "Память" запоминание становится невозможным. Нарушение процесса "Память" считается патологией. У больного нарушается либо кратковременное запоминание - он может здороваться с врачом по несколько раз в день, либо нарушается долговременные связи - больной теряет стойкие, приобретенные в течение жизни знания и навыки. Например, навыки письма, чтения, речи, произвольных и автоматических движений. Нарушения памяти могут быть обратимыми и необратимыми.

Если вы помните как ваше имя и имена своих родственников, скорее всего с процессом "Память" у вас все в порядке. И причину проблем с запоминанием в этом случае следует искать не в нарушении памяти, а в нарушении других психических процессов.

Процесс "Внимание"

Внимание осуществляет селекцию (отбор) поступающей в сознание информации. Если внимание становится крайне неустойчивым, то человек не в состоянии сконцентрироваться на познавательной задаче. Такой больной не сможет запомнить страницу с текстом по причине того, что он не в состоянии ее прочитать - неустойчивое внимание не позволяет ему это сделать.

Нарушение устойчивости внимания является одной из причин плохой обучаемости и ведет к нарушению способности запоминать и целеноправленно мыслить. При этом страдает и функция исполнения программ поведения. Происходит дезорганизация поведения. Например, человек может пойти в магазин за спичками утром, а придет домой только вечером и без спичек.

Патологическое нарушение внимания называется в нейропсихологии "полевым поведением". Такой больной совершает большое количество ненужных движений, его взгляд постоянно блуждает.

Когда внимание становится крайне устойчивым - это также считается патологией. Мысль больного при этом "примагничивается" к чему-то одному и он никак не может переключиться на выполнение необходимых ему действий. Например, больной после пробуждения может сесть на кровать, уставиться в одну точку и просидеть так несколько часов.

Не следует путать патологическую устойчивость внимания с контролируемой устойчивостью внимания. В первом случае больной не управляет процессом. Во втором случае человек сознательно может концентрировать внимание на длительный срок и затем вновь переключаться в нормальное состояние умеренной неустойчивости, автоматической переключаемости внимания.

Психологи связывают внимание с волей. Внимание и воля - это разные слова, отражающие одно и то же явление. Волевой человек отличается способностью управлять направленностью своего внимания,

практически не подвержен влиянию случайных внешних стимулов.

Если нет патологических нарушения, то внимание хорошо тренируется. Тренируя внимание, вы тренируете способность запоминать, целеноправленно мыслить, "приводить в исполнение" свои планы, тренируете волю.

Болезненные нарушения внимания чаще всего связаны с химическим или физическим раздражением (возбуждением) ствола мозга и ретикулярной формации, отвечающей за общую активацию мозга. Химическое нарушение устойчивости внимания может быть вызвано чрезмерным приемом стимулирующих веществ (чай, кофе, сигареты). Физическое раздражение может вызываться сгустками крови, образующимися в мозге в результате травмы (микроинсульты) в непосредственной близости от ствола мозга (затылочная область головы).

Методы диагностики памяти:

Методика  "Запомни рисунки"

Цель
Определение объема кратковременной зрительной памяти

Оборудование
Две картинки: рисунок 1, 2

Инструкция
«На этой картинке (рис.1) представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке (рис. 2), которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время показа первой картинки (рис. 1) состав­ляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку (рис. 2). Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов
10 баллов - ребенок узнал на второй картинке (рис. 2) все девять изображений, показанных ему на первой картинке (рис. 1), затратив на это меньше 45 сек

8-9 баллов - ребенок узнал на второй картинке (рис. 2) 7 - 8 изображений за время от 45 до 55 сек

6-7 баллов - ребенок узнал 5 - 6 изображений за время от 55 до 65 сек

4-5 баллов - ребенок узнал 3 - 4 изображения за время от 65 до 75 сек

2-3 балла - ребенок узнал 1 - 2 изображения за время от 75 до 85 сек

0-1 балл - ребенок не узнал на второй картинке (рис. 2) ни одного изображения в течение 90 сек и более

Выводы об уровне развития кратковременной зрительной памяти
10 баллов -  очень высокий
8 - 9 баллов -  высокий
4 - 7 баллов - средний
2 - 3 балла -  низкий
0 - 1 балл -  очень низкий

Методика Пьерона-Рузера

Данная методика используется для исследования и оценки таких параметров внимания, как его устойчивость, возможность переключения, распределения, а также особенностей темпа деятельности, врабатываемость в зада­ние, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность вы­явления уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирования собственной деятельности и ее контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простой программы дея­тельности, усвоения нового способа действий, степени развития элементарных графичес -ких навыков, зрительно-моторной координации.

Материал
Бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа  фигур), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10x10. Простой карандаш средней мягкости (ТМ).



Возрастной диапазон применения
Методика может быть использована в работе с детьми 5-8 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов
Перед ребенком кладется чистый бланк методики. Психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит:

Инструкция
«Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике - вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не

нарисую, а в ромбе - вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (еще раз повторить, где и что нарисовать - устно). Иногда имеет смысл добавить, что фигу­ры в бланке надо заполнять все подряд, не выбирая одинаковых.
Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.
В зависимости от возраста ребенка и задач исследования условные обозна­чения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться в одной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Важно, чтобы метки в фигурах не были «гомологичны» форме фигуры. Данная методика может быть использована и в ситуации групповой диагностики.
Детям до 5,5-6,5-летнего возраста можно уменьшить объем предлагаемого задания, например до 6-7 строк (60-70 фигур). Анализ результатов выполнения методики при этом остается прежним.
После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество фигур бланка, заполняемых ребенком каждые 30 секунд или 1 минуту, например, делая отметки в виде точек или черточек прямо на бланке. О подобной регистрации ребенка лучше предупредить заранее.
Желательно отметить, хотя бы приблизительно, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.
В протоколе необходимо указать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.

Анализируемые показатели

возможность удержания инструкции (программы, алгоритма деятельности)

целенаправленность деятельности

параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение)

количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их числу (индекс правильности)

количество заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности)

число ошибок за регистрируемые отрезки времени (динамика изменения количества ошибок)

распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа - в данном случае анализируются как характер распределения ошибок в пространстве бланка (в верхней и нижней части бланка, в правой и левой), так и особенности динамики работоспособности и ее влияния на количество ошибок характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, соревновательная, игровая и т. п.)

Возрастные нормативы выполнения

К 5-5,5 годам доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками, и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» обычно не более чем на 5-6 строк). Темп деятельности, как правило, неравномерен

К 6-7 годам доступно выполнение в полном объеме с постепенной врабатываемостью (обычно к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо постепенно нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным. Пресыщения не наблюдается при адекватной мотивации

После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3 минут, безошибочно или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке

Выводы:1. У младших дошкольников преобладает непроизвольная образная память. В 4-х летнем возрасте память приобретает черты произвольности и, развиваясь дальше, дошкольник способен к регуляции памяти сначала со стороны взрослого, а затем самого ребенка.. В старшем дошкольном возрасте память превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить.

2. Память, объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

3. Словесная память дошкольника интенсивно развивается в связи с развитием речи и при слушании литературных произведений.

4. Формируется самоконтроль и логические приемы запоминания. Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. Дети 5-6 лет успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал.

5. По мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

11 ГЛАВА. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

3.1. Описание:

Диагностика зрительной памяти на образы проводилась весной 1 марта 2011 года в детском саду № 28 Василеостровского района города Санкт-Петербурга. Диагностировалось 10 человек из старшей группы.
3.2. Диагностика зрительной памяти на образы.

Приведенная ниже таблица с 16 образами показывается детям в течение 20 секунд.

Образы необходимо запомнить и в течение 1 минуты воспроизвести на бланке (либо зарисовать, либо словесно)

Норма- 6 правильных ответов, большее число правильных ответов говорит о хорошей памяти на образы. Результаты диагностики приведены в таблице №1

Т аблица №1

Список детей Количество воспроизведенных изображений из 16 Уровень




1.Актанка Сергей 7 высокий
2.Бочарова Таисия 6 высокий

3.Глазырин Алеша 9 высокий
4.Калмыкова Настя 3 низкий
5.Логунов Артем 9 высокий
6.Мазен Дима 6 высокий
7.Корсаков Рома 8 высокий
8.Полякин Сева 3 низкий
9.Федюшкина Маша 7 высокий
10.Юлинская Лина 6 высокий

В проведенной диагностике зрительной памяти на образы выяснилось, что из 10 детей: 7 имеют высокий уровень, так как из 16 изображений за 1 минуту воспроизвели от 6-9 объектов, 1 ребенок показал средний уровень, так как воспроизвел по памяти 4 изображения, и 2 детей имеют низкий уровень зрительной памяти, так как вспомнили всего 3 изображения.