Билет 6. Вопрос 1 Развитие российского образования в контексте болонской декларации
 Скачать 23.42 Kb.
|
|
Вопрос 1: Развитие российского образования в контексте болонской декларации Интеграционные процессы, происходящие в мировом образовании, затронули также и систему российского образования: как высшего, так и общего. В настоящий период формируется единое мировое образовательное пространство. Для создания такого единого пространства со странами Европы в сентябре 2003 г. Российская Федерация официально присоединилась к Болонскому процессу, в рамках которого до 2010 г. предстоит осуществить реформирование российского образования на всех его уровнях. Однако процесс реформирования системы отечественного образования поднимает на поверхность ряд проблем, среди которых наиболее остро заявляют о себе социальные и экономические проблемы. Социальные проблемы реформирования национального института образования заключаются в гармонизации целей, содержания и способов образовательной деятельности с изменившимися общественными потребностями и условиями; а экономические проблемы связаны с обеспечением эффективного функционирования института образования в социальном и экономическом пространстве Российской Федерации. Болонский процесс – это процесс создания единого европейского пространства высшего образования. Он является ярким проявлением интеграционных процессов, которые интенсивно протекают в последние годы во всем мире, в том числе и в Европе. Европейские страны все более ощущает себя единым целым: создано общее экономическое пространство, открылись границы, введена единая валюта, формируется общеевропейский рынок труда. В этих условиях разнородность систем высшего образования, несопоставимость присеваемых квалификаций тормозят мобильность квалифицированной рабочей силы. Основная цель Болонской декларации – установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе. Для достижения этой основной цели выдвигается ряд задач, которые, на основании анализа литературы [4, 6, 10] можно сформулировать следующим образом: - построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства; - формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; - повышение престижности в мире европейской высшей школы; - обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования; - достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; - повышение качества образования; - повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания. Выделенные в нормативных документах … должны быть достигнуты к 2010 году. Декларация содержит шесть ключевых положений, которые в терминологии В.И. Байденко [1, С. 45], можно представить следующим образом: 1) Способствование трудоустройству выпускников. 2) Создание двухуровневой системы высшего образования. 3) Учреждение системы кредитных единиц. 4) Развитие мобильности учащихся. 5) Приведение высшего образования в различных странах к единым стандартам. 6) Внедрение в жизнь концепции непрерывного (пожизненного) обучения. Как отмечает в своей статье Е.В. Шевченко [26, С. 37], начальный опыт участия России в Болонском процессе показывает, что существуют две основные доминирующие точки зрения по вопросу необходимости «болонских» преобразований. Многочисленная, на сегодняшний день, часть педагогической общественности полагает, что советское, а ныне российское высшее образование – лучшее в мире, что любые серьёзные реформы имеют целью "развалить" его, и важно сохранить его в как можно большей неприкосновенности. Вторая группа придерживается той точки зрения, что наше высшее образование "выстроено под пирамиду командной экономики", "архаично", "не соответствует новому облику общества" и подлежит тотальному реформированию. Представители и первой и второй групп, выступая в СМИ и на страницах педагогической печати, отстаивая свою точку зрения, приводят множество доводов и аргументов, подтверждающих их позиции. Поэтому следует более подробно остановиться на характеристике этих двух позиций, тем более что все высказывания и публикации так или иначе касаются системы образования, и выносятся авторами для общественного обсуждения для того (как нам думается), чтобы только улучшить её. Вопрос 2: В современной России термин социальное партнерство в образовании получили признание сравнительно недавно, несмотря на то, что образование является одной из наиболее значимых ценностей в обществе, не всегда партнерские отношения возможны между образованием и различными секторами общества [3, с. 8]. Социальное партнерство помогает направлять ресурсы на развитие совместной деятельности любых образовательных учреждений, их общественной самоорганизации и самоуправления независимо от их типа и вида. Онo привлекает ресурсы общества для развития образовательной сферы, помогает накапливать и передавать жизненный опыт как образовательного сообщества, так и его партнеров для формирования у членов сообщества способности долговременного выживания на рынке образовательных услуг. Социальное партнерство позволяет действовать эффективно и успешно, имея в виду приоритетную перспективу, общую для всех партнеров, эффективно координировать совместную деятельность с ясным пониманием своей ответственности. Такая деятельность позволяет оказывать наиболее эффективно и экономно помощь нуждающимся членам сообщества, участвующим в партнерстве, добиваться того, чтобы, оставаясь непохожими на других, признавать различия отдельных людей и организаций [2, с. 19]. Возможности развития образования в России с помощью партнерства строятся на следующих механизмах: открытости и сотрудничестве; развития, общения и обмена идеями; разработанной философии образования и подходе к развитию сообщества; возможности для местных жителей, общественно-активных образовательных учреждений всех типов и видов, местных организаций стать активными партнерами в решении проблем в образовании и сообществе; предоставления родителям возможности стать «добрым попутчиком» на образовательном маршруте ребенка; сотрудничества с добровольцами, направленного на увеличение количества услуг, предоставляемых в сообществе [2, с. 18]. Образование можно представить как универсальный способ трансляции исторического опыта, общий механизм передачи социального наследия. Школа остается и по сей день главным и самым массовым институтом общества, который способен осуществлять систематическое обучение и воспитание подрастающего поколения, в значительной степени сдерживать асоциальное поведение молодежи и формировать поведенческие модели общественно полезной деятельности. Большую роль в решении этих задач может сыграть дополнительное образование. Оно обладает значительным социальным, педагогическим, культурным и социализирующим потенциалом. Однако дополнительное образование в условиях образовательного учреждения имеет свою специфику – содержательную, методическую, организационную. В отличие от учреждений дополнительного образования, где накоплен значительный опыт работы с детьми, в общеобразовательных школах дело обстоит по-другому. Дополнительное образование дает ребенку реальную возможность выбора своего индивидуального образовательного пути. Дополнительное образование детей – это особый вид образования, составляющий вариативную часть общего образования, под которым понимается целенаправленный сущностно мотивированный процесс обучения и воспитания, позволяющий обучающемуся приобрести и максимально реализовать потребность в познании и творчестве, самореализоваться и самоопределиться личностно и профессионально [3, с. 21]. Основой образовательного процесса в дополнительном образовании детей является реализация образовательных программ, выходящих за рамки основных (общих) и имеющих конкретизированные образовательные цели и фиксируемые образовательные результаты. Программы дополнительного образования реализуются как в специализированных центрах, так и в общеобразовательных учреждениях. Для школьников и учащихся организованы занятия в кружках, секциях, студиях, клубах. Учреждения дополнительного образования детей решают задачи обеспечения необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте от 6 до 18 лет. Обладая открытостью, мобильностью и гибкостью, система дополнительного образования детей способна быстро и точно реагировать на образовательный запрос семьи, решая задачи адаптации детей к жизни в обществе, способствуя формированию общей культуры, позволяя организовать содержательный досуг. По содержанию дополнительное образование детей представляет собой разнообразные направления, охватывая различные сферы окружающего нас мира. Именно поэтому оно в состоянии удовлетворять самые разнообразные интересы личности. Дополнительное образование детей представлено целым рядом направлений. Основными среди них являются: художественноэстетическое, научно-техническое, спортивно-техническое, экологобиологическое, физкультурно-оздоровительное, туристско-краеведческое, военно-патриотическое, социально-педагогическое, культурологическое, экономико-правовое Вопрос 3: Пространственные представления и методика их формирования на уроках истории Общество развивается не только во времени, но и в пространстве, т.е. на определенной части земной поверхности, в определенных природных условиях. Поэтому изучение истории тесно связано с изучением пространства. А.И. Стражев писал: «Не помещенные во времени и пространстве исторические события представляются нам пустой абстракцией, лишенной реального содержания, не отражающей исторической действительности». Представление об историческом пространстве – это соотнесение определенных исторических событий с конкретным местом их совершения, т.е. локализация исторических событий.[1] Знакомство с историческим фактом, как правило, начинается с его временной и пространственной локализации. Локализация исторических фактов во времени и пространстве – одно из условий осознания школьниками отдельных фактов как последовательных звеньев закономерных исторических процессов, протекающих на определенных территориях и в соответствующей историко-географической среде.[2] Локализация событий в пространстве достигается с помощью различных наглядных пособий: карт, схем, планов, картин, фотографий, меловых рисунков, аппликаций. Работая с ними на уроке, необходимо учитывать имеющиеся у учащихся нарушения пространственных представлений. К ним относятся следующие нарушения:[3] 1) значительное преуменьшение реальных расстояний, когда далекое в пространстве представляется близким. Причины этого нарушения заключаются в том, что пространственные представления учащихся основываются на чувственном опыте, а при работе с картой, ученики имеют дело с огромными расстояниями, далекими от их личного опыта. Поэтому типичные ошибки будут связаны с преуменьшением реальных расстояний между изучаемыми объектами, населенными пунктами и т.д. 2) затруднения при ориентировке в географических направлениях (сторонах горизонта), особенно в промежуточных (юго-запад, северо-восток). Поэтому при правильном показе объектов или направлении действий на исторической карте ученики могут ошибаться в назывании их места нахождения или направления. 3) непонимание расположения объектов относительно друг друга (впереди – сзади, слева – справа, далеко – близко и т.д.). Это объясняется не только нарушением пространственной ориентировки, но и опосредованным восприятием исторических объектов через картину, карту, рисунок, где все объекты представляются расположенными близко, рядом (выше или ниже, а не севернее или южнее и т.п.). 4) восприятие разных по величине объектов, расположенных на различном расстоянии, одинаково, неправильно. Эта особенность характерна для восприятия исторических картин с множеством участников, объектов исторического пейзажа и т.п. Учитель истории должен знать имеющиеся у учащихся нарушения, чтобы своевременно проводить коррекционную работу на уроке. Но важной предпосылкой для формирования историко-пространственных представлений является тот факт, что пространство в основных его характерах (размер, протяженность, взаиморасположение) уже известно учащимся до начала изучения истории. Первичные умения по работе с картами ученики получают на уроках природоведения и исторической пропедевтики в начальной школе. Они имеют представление о том, что на горизонтальной плоскости карт изображена местность в условном виде и масштабе. Учащиеся знают об условных знаках рек, морей, гор, рельефе местности и обращаются к условным знакам по мере надобности. Они могут показать населенные пункты, определить границу государства. У них складываются представления о различии географических и исторических карт. Им известно, как ориентирована карта (север, юг, запад, восток). В основной школе эти знания требуют своего дальнейшего углубления и развития. На эти уже сформированные представления и практические умения и будет опираться учитель истории.[5] Таким образом, формирование пространственных представлений учащихся на уроке истории очень важно, так как любое историческое событие, изучаемое учениками, обязательно локализуется (то есть помещается) в определенном месте, в определенное время. А для формирования этих самых историко-пространственных представлений учащихся необходимо обязательное применение учителем исторических карт на каждом уроке истории. |