Вопросы для подготовки к семинарским занятиям 1. Вопросы для подготовки к семинарским занятиям Становление систем образования лиц с овз в рф и за рубежом
 Скачать 34.41 Kb.
|
|
Вопросы для подготовки к семинарским занятиям Становление систем образования лиц с ОВЗ в РФ и за рубежом Специальное образование в России: история и современное состояние. Интегрированное обучение как предпосылка развития инклюзивного образования. История инклюзивного образования за рубежом. Современные проблемы внедрения инклюзивной практики образования. Международные и Российские правовые акты в области специального и инклюзивного образования Международные источники образовательного права лиц с ОВЗ (Декларация прав человека; Конвенция о правах ребенка; Конвенция по борьбе с дискриминацией в образовании; Конвенция о правах инвалидов и др.) Российские источники образовательного права лиц с ОВЗ (Конституция Российской Федерации, Закон об образовании в РФ, Закон о социальной защите инвалидов в РФ и др.) Основные права обучающихся с ОВЗ и меры их социальной поддержки и стимулирования. Классификации отклоняющегося развития Типология отклоняющегося развития по Семаго Н.Я, Семаго М.М.: недостаточное, асинхронное, поврежденное развитие. Виды психического дизонтогенеза по В.В.Лебединскому. Педагогическая классификация нарушений в психическом развитии (М.Варнок). Задержка психического развития и умственная отсталость как варианты психического дизонтогенеза. Расстройства аутистического спектра как вариант искаженного развития. Сенсорные нарушения и нарушения опорно-двигательного аппарата как вариант дефицитарного развития. Организация и содержание системы образования лиц с ОВЗ Система ранней помощи лицам с ОВЗ. Система дошкольного образования лиц с ОВЗ. Организация обучения лиц с ОВЗ в школе. Профессиональное образование и высшее образование лиц с ОВЗ. Особые образовательные потребности и специальные образовательные условия для обучающихся с ОВЗ. Кадровое обеспечение внедрения ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Программно-методическое обеспечение внедрения ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Структура и содержание адаптированной образовательной программы обучающихся с ОВЗ. Типология отклоняющегося развития по Семаго Н.Я, Семаго М.М.: недостаточное, асинхронное, поврежденное развитие. В отечественной психиатрии, клинической и специальной психологии выделяются три основных категории отклоняющегося развития: недостаточное, асинхронное и поврежденное, которые определяются спецификой, последовательностью и темпом формирования всей иерархической структуры психического развития ребенка, к ним так же добавляется дефицитарное. Основным критерием для выделения различных категорий детей является сформированность уровневой структуры базовых составляющих развития: произвольной регуляции; пространственно-временных репрезентаций (пространственных представлений); базовой аффективной регуляции и, соответственно, регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер. Дополнительными критериями являются такие три неспецифических показателя, как обучаемость, критичность и адекватность. Недостаточное развитиеВиды отклоняющегося развития, для которых специфичной является именно недостаточность развития (по отношению к средненормативному) всех или отдельных психических процессов и функций. Несформированы регуляторное обеспечение психической активности и ментальные структуры, то есть первоочередной является проблема недоразвития познавательной деятельности. Аффективная организация в данном случае второстепенна. Основные критерии выделения группы недостаточного развития: • Выраженно недостаточная сформированность познавательной деятельности, не соответствующая возрастным нормам динамика ее формирования. • Специфика сформированности регуляторного обеспечения и ментальных структур. • Отсутствие врожденной или приобретенной в раннем возрасте дефицитарности какой-либо дистантной анализаторной системы (слуха, зрения) или опорно-двигательного аппарата. • Эффективность специфичной коррекционно-развивающей работы специалистов и комплексного сопровождения ребенка в целом, особенности организации образовательного маршрута (катамнестические данные). Дополнительные критерии: • Время возникновения недостаточности познавательной деятельности (до 2,5–3 лет) или явная недостаточность ее предпосылок в раннем возрасте (психомоторное развитие, познавательная активность и т. п.). • Непрерывность и последовательность психического развития без нарушения плавности в результате воздействия какого-либо фактора (прививки, травмы, соматического заболевания, психической травмы и т. п.). Первопричины недостаточного развития могут быть разными – от выраженных органических поражений ЦНС, в том числе и генетически обусловленных, до неярко выраженной специфики функциональной организации мозговых систем и социальных условий развития. На феноменологическом уровне у детей этой группы наблюдаются проблемы регуляторного и когнитивного плана (проблемы познавательной деятельности), осложняющиеся спецификой формирования аффективной сферы. Можно выделить три вида недостаточного развития, различающихся как по характеру, так и по выраженности нарушений: • Тотальное недоразвитие. • Парциальное недоразвитие отдельных компонентов психической деятельности. • Задержанное развитие. Асинхронное развитие Этот тип получил такое название, поскольку нарушается основной принцип развития – синхронность. При оценке состояния ребенка из этой группы можно увидеть сочетания недоразвития и ускоренного (акселеративного) развития отдельных психических сфер, при которых возникают явления социальной и поведенческой дизадаптации. Отмечается искажение в последовательности формирования структур психического развития, когда в нарушение фундаментальных законов развития отдельные процессы и функции развиваются «по-своему» (образуя новое, где верхние функциональные уровни могут быть сформированы лучше, чем нижние.) Асинхрония развития в той или иной степени присуща самым разным категориям отклоняющегося развития, то есть не является специфичной только для данной группы. Основные критерии выделения типа асинхронного развития: •Значительная неравномерность развития и своеобразная дезинтеграция сфер психического. •Поведенческая и социоэмоциональная дизадаптация. •Специфика сформированности в первую очередь аффективной организации и произвольной регуляции психической активности, при которой наблюдается характерная для этого типа дисгармония или даже искажение в формировании их уровневых структур. • Определяющее (для большинства вариантов этой группы) влияние социальных условий и окружения ребенка на его психическое развитие. Критерии выделения отдельных вариантов и форм асинхроний развития: • Время возникновения изменения состояния ребенка, когда на фоне в целом условно-нормативного развития или акселеративного развития отдельных областей психического возникают специфические поведенческие или эмоциональные феномены, дизадаптирующие жизнь ребенка и его семьи. • Семейные, в том числе наследственные предрасположенности, в целом модулирующие психическое развитие ребенка. • Выходящее за пределы условно-нормативного акселеративное развитие парциальных способностей. В качестве одной из основных причин асинхронного развития мы рассматриваем социальные условия, включая семейную ситуацию и социальное окружение ребенка. Помимо семьи и ближайшего окружения ребенка, огромное влияние оказывает образовательная среда, в которой ребенок проводит большую часть времени. Как дополнительный фактор, жизнь ребенка в иной этнической/национальной среде, иных культурологических условиях. На феноменологическом уровне мы наблюдаем широкий спектр поведенческой дизадаптации: от вредных привычек, трудностей адаптации в новых условиях, выраженной демонстративности, специфичности эмоционального реагирования до полного отсутствия контакта с окружающим миром, неадекватных аффективных реакций, самоповреждающих действий и т. п. В рамках асинхронного типа могут быть выделены следующие виды развития: • Дисгармоничное развитие. • Одаренность. • Искаженное развитие. • Дизинтегративное развитие. Поврежденное развитиеОтносятся такие виды отклоняющегося развития, когда имеется какое-либо повреждающее воздействие, в первую очередь на центральную нервную систему ребенка, либо была психическая травматизация. Принято считать, что феномены повреждения возникают только при воздействии повреждающих факторов после возраста 2,5–3 лет, когда часть психических функций уже сформирована или находится в активной стадии формирования. При этом именно фактор возраста, при котором возникло повреждение, имеет приоритетное значение для выделения такой группы. В этой ситуации скорее следует говорить не столько о недостаточной сформированности базовых структур психического, сколько об особенностях их дальнейшего развития в условиях последствий органического повреждения. Основные критерии выделения типа поврежденного развития: •Наличие объективно подтвержденного повреждающего воздействия и соответствующего повреждения центральной нервной системы (черепно-мозговая травма, опухоль, менингит, энцефалит и т. п.), либо объективное наличие психотравмирующего воздействия (социальная или техногенная катастрофа, увечье, физическое или эмоциональное насилие и т. п.). •Время повреждения ЦНС (после 2,5—3-х лет). • Условно-нормативное или близкое к нему психическое развитие ребенка к моменту повреждающего воздействия. •Значительное изменение психического развития (в диапазоне, превышающем рамки, определенные клиницистами для выздоровления), изменения состояния отдельных функций или функциональных систем в сторону ухудшения. (Специфичный, тк при воздействии повреждающего фактора происходит резкое изменение всех показателей развития и физического, и психического.) Этот тип разделяется на два вида: • Развитие после органического повреждения ЦНС. • Развитие на фоне посттравматического синдрома после психической травмы. При повреждении ЦНС в качестве одного из основных показателей, определяющих специфику развития ребенка и необходимую помощь, следует считать объем повреждения. Помимо этого, психологическая специфика поврежденного развития будет определяться: – локализацией повреждения; – периодом, прошедшим после повреждения (стаж заболевания); – наличием общемозговых реакций (внутричерепная гипертензия, изменение сосудистого тонуса и т. п.). Учитывая показатель объема повреждения как наиболее существенного и фактически системообразующего (в ситуации повреждения ЦНС), мы разделяем развитие после органического повреждения ЦНС на два варианта: локально поврежденное развитие (локально очерченные травмы, новообразования, ограниченные кровоизлияния и д.р.); диффузно поврежденное развитие (тяжелые прогрессирующие формы гидроцефалий, менингит, энцефалит, мозговые инфекции, тяжелые травмы мозга, выраженный эписиндром, возникший после 3-3,5 лет и т.д, Здесь же следует рассматривать и особенности лечения ребенка после оперативного удаления злокачественных или рецидивирующих доброкачественных опухолей.) Огромную роль будут играть и социальные условия развития как один из определяющих факторов компенсации. Например, отсутствие адекватных лечебных мероприятий, несоответствие медицинского оборудования или врачебной квалификации состоянию ребенка, попустительство родителей, недооценка ими возможных последствий повреждения или психологической травмы приведут к усугублению ситуации. Очевидно, что чем больше объем поражения, тем тяжелее общее состояние. Чем раньше возникло повреждение, тем более вероятно, что развитие ребенка будет приобретать черты, схожие с вариантами тотального недоразвития. И это понятно, поскольку, чем длительнее формируется психическая функция, чем она «моложе» на момент повреждения, тем более глубокую степень недоразвития она будет иметь после повреждения. То есть при вариантах поврежденного развития чаще всего мы имеем сочетание черт повреждения и недоразвития психических функций и систем. Это известный, но на практике часто не принимаемый во внимание факт. Особый вид поврежденного развития – психическая травма. До настоящего времени психическая травма рассматривается вне контекста специальной психологии, она не включена ни в одну из существующих психологических типологий. В то же время именно с ней работают психологи и психотерапевты. Мы рассматриваем психическую травму как вариант отклоняющегося развития еще и по следующим причинам: • Таким детям необходимы специализированные образовательные условия, особое отношение со стороны участников образовательного процесса, особый образовательный маршрут и специфичная коррекционная психологическая работа. • Это область деятельности психолога, в том числе психолога образования, поскольку дети с острой психической травмой, в посттравматическом состоянии, в ситуации хронической психической травматизации развиваются, учатся в школе. • Это состояние может встречаться при определенных вариантах дефицитарного развития (в частности, при дефицитарности опорно-двигательного аппарата без снижения интеллектуальных возможностей), при серьезных травмах иного рода, тяжелых соматических заболеваниях.(нужна помощь психолога) Дефицитарное развитие В рамках дефицитарного развития в соответствии с принятой в коррекционной педагогике и специальной психологии психолого-педагогической классификацией выделяют детей с различной степени нарушениями формирования сенсорных (в первую очередь, слуховой и зрительной) и двигательных функций. В эту группу включают также детей с множественными нарушениями, когда отклонения присутствуют в различных сочетаниях, иногда с присоединением дисфункций других психических и соматических систем ребенка. Основным критерием выделения этого типа отклоняющегося развития является возникшая в раннем возрасте (или даже пренатально) недостаточность отдельных анализаторных систем (или их сочетание) или центрального звена обеспечения двигательного развития (например, нарушения опорно-двигательного аппарата, возникшие при детском церебральном параличе). Основные критерии отнесения типа психического развития к дефицитарному: • Наличие той или иной степени дефицитарности периферического и/или центрального звена анализаторной или двигательной системы или сочетанность этих дефицитов. • Дефицитарность систем должна быть либо врожденной, либо приобретенной в раннем возрасте – до 2–2,5 лет, когда все функциональные системы, в состав которых включены дефицитарные звенья, с самого начала развиваясь при дефиците информации соответствующей модальности, оказываются сформированы специфично. Таким образом, основные причины возникновения вариантов дефицитарного развития – нейробиологические особенности развития: врожденная недостаточность или раннее повреждение одной или нескольких сенсорных систем или опорно-двигательного аппарата, в том числе его центрального звена. В зависимости от того, какая система дефицитарна, выделяются следующие виды нарушений: • Дефицитарность дистантных анализаторных систем. • Дефицитарность опорно-двигательного аппарата. • Сочетанная (множественная) дефицитарность. • Дефицитарность иных функциональных систем. Существование дефицитарности не только сенсорных и опорнодвигательной но и иных функциональных систем (например, различных иммунодефицитов, врожденной дефицитарности болевой и холодовой чувствительности и т. п.) можно предположить гипотетически. Каждый вид подразделяется на разные варианты и формы. Дефицитарность дистантных анализаторных систем подразделяется на варианты: • дефицитарность слухового восприятия; • дефицитарность зрительного восприятия. В соответствии с этими критериями выделяются: • Глухие (неслышащие) дети – это дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети: – без речи – ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития, – с речью – позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда речь была сформирована. • Слабослышащие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие хотя бы в минимальной степени. В зависимости от состояния речи выделяются две категории слабослышащих детей: – с тяжелым недоразвитием речи (произносят отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, есть грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи); – с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении). Критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями зрения: уровень снижения остроты зрения; время возникновения дефекта; другие (помимо нарушения остроты зрения) дефекты зрения. К категории детей со зрительной дефицитарностью, являющихся объектом детской тифлопсихологии относят: • невидящих (слепых); • слабовидящих; • детей с амблиопией и косоглазием. В зависимости от времени возникновения нарушения зрения дети делятся группы: • слепорожденные (с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет); • ослепшие (утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже). Категория детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата чрезвычайно широка. Каждая группа патологических состояний (заболевания нервной системы, врожденная патология опорно-двигательного аппарата, приобретенные заболевания, деформации и повреждения опорно-двигательного аппарата) насчитывает большое число вариантов врожденных, рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата, где ведущим является двигательный дефект. В зависимости от причины и времени поражения (что позволяет относить эту категорию детей к дефицитарному либо поврежденному варианты развития) отмечаются самые разнообразные виды патологии опорно-двигательного аппарата. Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральным параличом (89 %) (Левченко, Приходько). На настоящий момент используется классификация форм детского церебрального паралича, разработанная К.А. Семеновой, которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефектологов, психологов. Согласно этой классификации выделяют пять форм ДЦП: • спастическая диплегия; • двойная гемиплегия; • гемипаретическая форма; • гиперкинетическая форма; • атонически-астатическая форма. Группа сочетанного (множественного, комплексного) дефекта, включает в себя детей с одновременным повреждением разных систем организма. Одновременное поражение нескольких функций внутри одной системы организма можно назвать осложненным дефектом В настоящее время мы используем классические подходы, изложенные еще в работах И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова, согласно которым множественный дефект представляет собой не просто сочетание двух и более дефектов развития, а является качественно своеобразным, имеющим особую структуру, отличную от составляющих его аномалий. Соответственно, могут быть выделены различные причины эндогенного или экзогенного характера, приводящие к тому или иному варианту множественного дефекта. Основными критериями выделения вариантов сложного дефекта являются: – сочетанность нарушений; – их выраженность; – время (возраст) возникновения каждого из дефектов и/или их сочетания; – одновременность или разновременность возникновения дефектов; – уровень сформированности психических функциональных систем к моменту возникновения сложного дефекта или его составляющих. Также возможны различные варианты одновременности или разновременности потери слуха и/или зрения, нарушений опорнодвигательного аппарата. Аналогично может быть рассмотрен и фактор времени возникновения подобного состояния, в соответствии с которым выделяются группы с множественной дефицитарностью – врожденной (раноприобретенной), проявившейся или приобретенной в более позднем возрасте (подростковом, юношеском, в зрелом). В последнем случае скорее всего можно говорить и о присоединившейся психической травме как еще одной составляющей комплексного дефекта. Многообразие и нестабильность (динамизм) психического состояния, как отмечает Т.А. Басилова, является главной особенностью этой категории детей. Поэтому скорее всего ее следует рассматривать не как вид дефицитарного развития, но как отдельную смешанную группу, своего рода переходную между по крайней мере недостаточным, поврежденным и дефицитарным типами развития. |