Вопросы к экзамену (зачету) по курсу Культурноисторический и деятельностный подходы в психологии
 Скачать 0.81 Mb.
|
|
Вопросы к экзамену (зачету) по курсу «Культурно-исторический и деятельностный подходы в психологии» 1.Становление научной школы Выготского-Леонтьева-Лурия. Неклассическая психология Л.С. Выготского. Лев Семёнович Выготский (Разработка культурно-исторического подхода началась во второй половине 20-х гг. XX в) Научная школа Л.С. Выготского основывается на идеях культурно-исторической теории развития – концепции психического развития человека. По мнению Л.С. Выготского человек и его личность – существо прежде всего социальное, историческое. Культурное развитие, по Л.С. Выготскому, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для этого овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом. Развитие психических функций заключается в том, что все психические, данные природой функции с течением времени преобразуются в функции высшего уровня развития – (механическая память становится логической). - Все эти внутренние процессы зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем закрепляются в его сознании. Приобретение речью социальных функций и выход за ее пределы естественной органологии через употребление орудий - вот два важнейших момента, подготовляющих в первые годы жизни важнейшие изменения, которые лягут в основу всего дальнейшего культурного развития. Сам процесс приобретения новых форм поведения Л.С. Выготский назвал интериоризацией и описал ход этого процесса: «При вращивании, т. е. переходе функции внутрь происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры. Существенными моментами характеризующими трансформацию, следует считать, как показывает экспериментальный анализ: 1) замещение функций, 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, лежащих в основе высшей функции и входящих в ее состав) и 3) возникновение новых функциональных систем (или системных функций), принимающих на себя то значение в общей структуре поведения, которое ранее выполнялось частными функциями». Таким образом, психологическое орудие (знак) придает качественно новое строение «элементарным функциям», которые имеются на более ранних уровнях психического развития. И тогда возникают высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем «натуральное», природное развитие психики (какое наблюдается, например, у животных). Школа, созданная Л.С. Выготским, основывалась на следующих положениях: личность имеет социальную и историческую природу; ее развитие происходит целостно; культурное развитие личности заключается в присвоении общественно выработанных форм по средством речевых знаков; для понимания природы психического психология должна выйти за рамки индивидуального и обратиться к истории человеческой культуры и искусства; обучение ребенка должно быть построено таким образом, чтобы оно вело за собой развитие. В 30-х гг. школа Выготского разделяется на две группы - Московскую, базировавшуюся в Экспериментальном дефектологическом институте - Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.А. Эльконин, Л.А. Божович и др.; и Харьковскую - на базе Украинского психоневрологического института - А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко и др. В этот период школа испытала определенное влияние психоанализа (выразившееся в повышенном внимании к эмоциональным процессам), а также теории детской психологии Ж. Пиаже. _______________________________________________________________________________________________ Алексей Николаевич Леонтьев (Разработка деятельностного подхода началась в 30-е гг. XX в.) Основной, принципиальный недостаток культурно-исторической концепции Выготского, Леонтьев видел в том, что в ней сознание «чрезмерно интеллектуализировалось»: его единицей выступило значение, представляющее собой продукт духовной деятельности общества. Но функционирование значений в реальной психической жизни конкретного индивида, их присвоение субъектом зависит от объективных условий реальной деятельности данного субъекта — приобретут ли они адекватный и действенный смысл или же будут восприняты лишь внешним образом. В 1935 г. Леонтьев прямо скажет: «Нужно понять самосознание как деятельность, понять, что деятельность человека опосредствуется в идеальном отображении ее предмета в сознании». Поэтому «системообразующим» фактором научной программы данной школы стала всесторонняя разработка проблемы «практическая деятельность и сознание». На первом этапе разработки этой проблемы (1932—1933) ключевой идеей явилось разведение «образа» и «процесса». А.Н. Леонтьевым и А.В. Запорожцем был разработан адекватный изучаемому обобщению-деятельности метод переноса. Переносом называлось использование найденного субъектом приема решения в одной задаче в других, сходных, но не тождественных ей ситуациях. «Широта» переноса определялась достигнутым на данный момент уровнем обобщений у ребенка. Поэтому метод переноса оказался хорошим диагностическим средством степени развития интеллектуальных обобщений у детей, особенно на ранних ступенях онтогенеза. Второй этап исследований (1934—1935) был связан с необходимостью, как писал А.Н. Леонтьев, «вынести внутренние процессы наружу» и проследить их во внешней деятельности. Центральной идеей этого периода работы являлось рассмотрение орудия как предмета, в котором фиксированы общественно выработанные приемы. В частности, П.Я. Гальперин эмпирически доказал глубокое психологическое различие между средством у животного, являющимся продолжением его верхней конечности, и орудием у человека, движения которого подчиняются другой логике — логике общественно выработанных и «закрепленных» за орудием операций. Чтобы «вытащить» внутренние процессы «наружу», использовалось также исследование доречевых обобщений у глухонемых детей с использованием того же метода переноса (А.В. Запорожец). Третий этап исследований (1935—1936) привел к открытию морфологии деятельности, которая стала «ключом» к морфологии сознания. В исследовании В.И. Аснина «Своеобразие навыков в зависимости от условий их формирования» было показано, что образование навыков не сводимо к механическим процессам, а определяется тем, какая именно деятельность фиксируется в навыке. Впоследствии А.Н. Леонтьев сделает на основе этого и других исследований вывод о двух типах операций: одни операции возникают путем простого «прилаживания» и подражания, вторые — в результате сначала вполне сознательных действий и лишь затем автоматизируются. Четвертый этап исследований школы (1936—1941) эмпирически подтвердил идею «все внутренние процессы построены по образцу внешней деятельности и имеют то же строение». В этот период П.И. Зинченко проводит ставшие впоследствии знаменитыми исследования условий непроизвольного запоминания (непроизвольно запоминается то, что имеет непосредственное отношение к цели деятельности); А.В. Запорожцем начинают разрабатываться идеи о восприятии как действии. _______________________________________________________________________________________________ Александр Романович Лурия - основоположник отечественной нейропсихологии нового типа, не имеющей аналогов за рубежом. В отличие от западной нейропсихологии, луриевская нейропсихология берет свое начало в психологии, ее источником являются общепсихологические представления о структуре и строении психических функций. Новизна и оригинальность луриевской нейропсихологии в том, что она, будучи синтезом трех наук (психологии, медицины, физиологии), является прежде всего отраслью психологической науки, непосредственно связанной с общепсихологическими идеями А.Р.Лурия (как представителя школы Выготского - Леонтьева). Поэтому успехи луриевской нейропсихологии в значительной степени связаны с адекватностью психологических идей, использованных для изучения проблемы "мозг и психика". Лурия сделал серьезный вклад в историческую (или «кросскультурную») психологию. Используя материалы экспедиций в Среднюю Азию, он экспериментально доказал справедливость основного положения «культурно-исторической теории» об общественно-исторической детерминации познавательных процессов и положил начало новому направлению, изучающему межкультурные различия в психике человека. На моделях различных познавательных процессов Лурия с группой сотрудников (А. В. Запорожец, Л. И. Божович, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова и др.) изучал опосредование как основной способ формирования высших психических функций у ребенка. При этом анализировался переход от внешних способов опосредования к внутренним. Позднее процесс интериоризации становится одной из центральных тем исследований в детской психологии. Значительное место в творчестве Лурии занимают работы, посвященные изучению роли речи в психическом развитии ребенка, анализу формирования регулирующей функции речи и нарушений в патологии. Хорошо известны его работы в области дефектологии. В 50-е гг. Лурия с коллективом сотрудников провел цикл исследований, посвященных анализу нейродинамических основ нарушений психических функций у детей с разными формами умственной недостаточности. Исследовались физиологические механизмы нарушений психических функций (особенности ориентировочных рефлексов и др.), и было положено начало «физиологическому» направлению в отечественной дефектологии. С успехом проводились диагностические исследования детей. Безусловен вклад Лурии в «психологически ориентированную» физиологию. Он является автором оригинальной психофизиологической методики «сопряженных моторных реакций», направленной на выявление аффективных комплексов. Им и коллективом сотрудников проводились психофизиологические исследования речи, внимания, зрительного восприятия, памяти. В результате на стыке нейропсихологии и психофизиологии возникло новое направление – психофизиология локальных поражений головного мозга. Заслуги Лурии перед отечественной и мировой психологической наукой состоят не только в создании нейропсихологии, но и в существенном продвижении др. отраслей психологии (общей, исторической, детской психологии, дефектологии, психофизиологии). _______________________________________________________________________________________________ Неклассическая психология Л.С. Выготского. В неклассической психологии нет отделенности экспериментатора от испытуемого. Выготский говорит о том, что старая психология (построенная на естественнонаучной парадигме) не могла верно поставить проблему личности, т. к. не знала учения о высших психических функциях. Понятие социализации в культурно-исторической теории – это экстериоризация внутреннего мира личности. В этом контексте Выготский выдвигает 2 революционные идеи. Культурное развитие – развитие человека и оно присуще исключительно человеку. Психическое развитие связано со способностью человека овладевать собственной психикой. Все внешние факторы, в том числе и результаты обучения, являются инструментами, средствами при помощи которых человек становится субъектом собственного поведения, деятельности, становится личностью. Человек в рамках этой теории является активным, реализующим свою неповторимую индивидуальность. Выготский занимался проблемами психологии искусства. И изучал проблемы трудностей в развитии детей, определяя специфику обучения детей с ограниченными возможностями, выделяя соотношение обучения и развития. Суть культурно-исторической теории в том, что натуральные психические функции становятся высшими. Выготский исследовал процесс превращения этих функций. Эта особенность неклассической психологии видна на примере игры. Выготский определяет игру через воображаемую ситуацию. Воображаемая ситуация – пространство между реальным миром и миром смыслов. Главным отличием неклассической психологии от классической является двупозиционность исследователя. Характеристики: Тот, кто практику организует или управляет ей, оказывается непосредственным участником этого процесса. Практика конструируется на двух основах. Обеспечивает ориентацию на развитие личности каждого участника образовательного процесса. Практика обусловлена глобальностью. Двупозиционность неклассической психологии может быть проиллюстрирована на примере 3 проблем, поставленных Выготским. Виды обучения – спонтанное (учится по своей программе) и реактивное (учится по «чужой» программе). Эти виды рассматриваются в единстве, результатом является способность субъекта трансформировать реактивное обучение в спонтанное. Взаимосвязь обучения и развития. Хорошо только то обучение, что ведет за собой развитие. Условия, способствующие развитию личности, представляют собой единство аффекта и интеллекта. Содержание обучения должно быть эмоциональным, отвечающим интересам ребенка и интеллектуальным, обеспечивающим его умственное развитие. 2. Социокультурный контекст возникновения школы Л.С. Выготского. Проблема социальной обусловленности сознания в зарубежной социологии и психологии. Л. С. Выготского первый период своего творчества пишет труды «Педагогическая психология» (опубликована в 1926 гг.), «Психология искусства» (опубликована лишь в начале 60-х гг. XX в.), а также работу «Исторический смысл психологического кризиса» (опубликована лишь в 1982 г.), в которой представлен блестящий методологический анализ причин и смысла кризиса в психологии, а также возможных путей выхода из него. Следующий этап творчества Л.С. Выготского — примерно с 1927 по 1931 г. — посвящен теоретической и эмпирической разработке собственно культурно-исторического подхода в психологии, к рассмотрению которого мы сейчас и переходим. Культурно-исторический подход к изучению сознания создавался в определенных исторических условиях, когда победивший в России пролетариат провозгласил марксизм идеологией нового государства. В марксизме сознание рассматривалось как социально обусловленное, определяемое человеческим бытием, изучающие механизмы формирования сознания в различных общественных условиях. Однако в конце XIX — начале XX в. психологам уже нельзя было игнорировать накапливавшиеся факты весьма существенных различий в психологии людей, принадлежавших разным культурам. Так, например, представители английской антропологической школы (Дж.Дж. Фрэзер, Э.Б.Тайлор) приводят в своих трудах множество фактов странного для европейца поведения людей первобытной культуры, например: «Австралийцы наблюдают следы насекомого около могилы, чтобы знать, в каком направлении искать колдуна, от колдовства которого человек умер. Как объяснить эти странные для европейца действия? Представители английской антропологической школы, как и сторонники интроспективной психологии, считали механизмы сознания принципиально одинаковыми у всех людей. Столь же странный для европейца, причудливый мир сознания человека т.е. недостатками содержаний сознания. Напротив, представители французской социологической школы (Э.Дюркгейм, Л.Леви-Брюль и др.) считали, что различие между сознанием первобытного человека и человека европейской культуры гораздо глубже: не только содержания сознания, но и умственные операции у представителей этих культур качественно различаются. При этом механизмы умственных операций каждого отдельного человека социальны по происхождению. Люсьен Леви-Брюль(Levy-Bruhl, 1857—1939) писал по этому поводу: «Социальные факты имеют свои собственные законы, законы, которые не в состоянии выявить анализ индивида в качестве такового.» Представители французской социологической школы пришли к выводу, что в каждом конкретном обществе имеется система существенных для него понятий, посредством которых индивиды (члены общества) упорядочивают знания об окружающем их мире. Эмиль Дюркгейм(Durkheim, 1858—1917) и другие представители французской социологической школы показали, что подобные категории есть продукты коллективной мысли, определяемые образом жизни того или иного племени или народа. Так, порядок распределения явлений во времени (например, действующий в данном конкретном сообществе календарь, порядок выделения промежутков времени в течение дня и т.п.) соответствует периодичности обрядов, церемоний и праздников, принятых в данном сообществе. Точно так же деление пространства на «части света» определяется особенностями пространственного расположения поселений на территории, занимаемой данным племенем или народностью. Другие особенности первобытного мышления в сравнении с мышлением современного образованного человека были подробно рассмотрены в работах Л.Леви-Брюля. Общий вывод, который может быть сделан из работ представителей французской социологической школы, заключается в том, что не только содержания сознания, но и сами его механизмы (процессуальная, или операциональная, сторона сознания) обусловлены социально. К аналогичным идеям пришел французский невролог, психиатр, психолог и философ Пьер Жане{Janet, 1859— 1947). Его существенным вкладом в проблему социальной обусловленности сознания является учение о двух формах памяти. Он выделял два принципиально различающихся по своему происхождению вида памяти: память-реминисценция как низшая (естественная, природная) форма памяти и память-воспоминание как высшая, специфически человеческая ее форма. По П.Жане, акт воспоминания является ответом на вопрос (прежде всего другого человека). Эта последняя форма памяти самому человеку не нужна. Она нужна для решения задач общественной жизни. Это положение П.Жане иллюстрировал на классическом примере «часового» (точнее, разведчика). Представим себе, говорил П.Жане, первобытное племя, которое воюет с другим. Для защиты от врага оно выставляет часового далеко от своего местоположения. В принципе аналогичная функция существует у некоторых животных, живущих небольшими сообществами, например у сурков. Однако существует очень большое различие между поведением сурка-«часового» и часового-человека. При виде опасности сурок свистит, и остальные сурки разбегаются. Часовой-человек выставляется племенем настолько далеко от лагеря, что его крики все равно никто бы не услышал. Чтобы выполнить свою задачу, он должен совершить произвольный акт памяти: Сначала приказ — запомнить нечто — исходит от другого лица, а затем этот «внешний» приказ (поручение что-либо запомнить) становится самоприказом — человек теперь начинает приказывать самому себе. Таким образом, П.Жане доказывал социальное происхождение произвольной памяти. Очень сходные идеи развивает примерно в это же время Л.С.Выготский. Однако по сравнению с концепцией П.Жане в его системе идей появляется новое положение: об опосредствованности высших человеческих форм психической деятельности особыми «психологическими орудиями» — знаками, с помощью которых человек овладевает своей памятью (и другими психическими процессами). |