Вопросы к зачёту по дисциплине Основы логопедии
 Скачать 175.5 Kb.
|
|
Роль зрения в развитии речи ребенка. Зрительная система принимает очень небольшое участие в развитии речевых функций у ребенка, т. к. слепые дети и слепые взрослые ориентируются на акустические каналы речевой информации, иногда – на тактильные (шрифт Брайля для слепых). Сложности возникают при переходе к тем видам речи, которые ориентированы на активную работу зрительного анализатора, связанную с овладением навыками чтения и письма. С другой стороны, установленным является факт, что слепые от рождения дети, даже при нормальном слухе, начинают говорить значительно позже. Это связано с развитием речевого подражания (эхолалии), которое начинается со второго полугодия первого года жизни ребёнка. Зрячий ребёнок, фиксируя взгляд на лице говорящего, начинает закрывать и открывать рот, двигать губами, хорошо подражает утрированным артикуляционным движениям, затем начинает повторять звуки, а потом и целые слова. Эхолалия бывает хорошо выражена уже на втором году жизни ребёнка. Рефлексы подражания и повторения сохраняют свою силу и в 5-6 лет, в связи с чем, в этом возрасте рекомендуют начинать изучение иностранного языка. Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при своём формировании речь включается в иную систему связей, чем у зрячих. Роль слуха в развитии речи ребенка. Речь ребенка правильно формируется только тогда, когда развивающаяся вторая сигнальная система постоянно поддерживается конкретными импульсами первой сигнальной системы, отражающей реальную действительность. Первая сигнальная система обладает сигналами, образующими чувства. Для развития речи ребенка очень важным является его полноценный слух. Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни ребенка. Первая реакция на звук проявляется у ребенка расширением зрачков, задержкой дыхания, некоторыми движениями. Затем ребенок начинает прислушиваться к голосу взрослых и реагировать на него. В дальнейшем развитии речи ребенка большую роль начинает играть слух. Во втором полугодии ребенок воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с определенными предметами или действиями (тик-так, иди-иди, дай-дай). В возрасте 7 — 9 мес. малыш начинает подражать звукам речи окружающих. А к году у него появляются первые слова. Таким образом, ребенок овладевает умением подчинять деятельность своего артикуляционного аппарата сигналам, поступающим от слухового анализатора. При помощи слуха малыш воспринимает речь окружающих, подражает ей и контролирует свое произношение. Исследования Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова показали, что даже при относительно небольшом снижении слуха (не превышающем 20 — 25 Дб) возникают затруднения в восприятии некоторых звуков (многих согласных, безударных окончаний слов и т.п.). Такое понижение слуха, возникшее до начала процесса развития речи или в самом его начале, приводит, как правило, к общему недоразвитию речи (когда начинает нарушаться произношение звуков, не развивается в полной мере словарный запас и грамматический строй). У глухих от рождения детей не развивается подражание речи окружающих. Лепет у них появляется так же, как и у нормально слышащих детей. Но он не получает подкрепления со стороны слухового восприятия и поэтому постепенно угасает. В таких случаях без специального педагогического воздействия речь детей не развивается. Слух человека приобрел в процессе онтогенеза особое свойство: точно различать звуки человеческой речи (фонемы). (Этим он отличается от слуха животных.) В раннем детстве ребенок воспринимает звуки, слоги и слова окружающих нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают одну фонему с другой, плохо понимают речь. Очень часто дети не замечают своего неправильного произношения, поэтому оно становится привычным, стойким и преодолевается впоследствии с большим трудом. 窗体底端 Связь логопедии с другими науками. Логопедия связана со многими науками. Традиционно связи логопедии делят на внутрисистемные и межсистемные. Внутрисистемные связи — с педагогикой — наукой о воспитании человека; раскрывающей сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности, процесс образования и обучения; включающей теорию воспитания, дидактику, школоведение; специальной педагогикой — отраслью педагогики, изучающей особенности развития, обучения и воспитания детей с аномалиями развития; включающей олигофренопедагогику (науку о развитии, обучении и воспитании детей с интеллектуальными нарушениями), сурдопедагогику (науку о развитии, обучении и воспитании детей с нарушениями слуха), тифлопедагогику (науку о развитии, обучении и воспитании детей с нарушениями зрения); методикой обучения русскому языку; логопедической ритмикой; психологией (общей, возрастной, педагогической, социальной); специальной психологией; психодиагностикой; патопсихологией; нейропсихологией. Межсистемные связи представлены медико-биологическими и лингвистическими науками. Медико-биологические науки: анатомия и физиология детей и подростков; нейрофизиология и высшая нервная деятельность; невропатология; клиника умственной отсталости; оториноларингология; педиатрия; генетика; психопатология. Лингвистические науки: языкознание; фонетика; лексика; грамматика; психолингвистика. Взаимосвязь логопедии со всеми перечисленными науками обусловлена необходимостью знаний о речи и личности ребенка, об этиологии и механизмах речевых расстройств, особенностях коррекционной работы и профилактических мероприятиях. Знание медицинских наук помогает правильно проанализировать анамнестические сведения (сведения о развитии ребенка), что позволяет более точно и дифференцированно сделать логопедическое заключение, а также наметить наиболее эффективные пути коррекцион-ного воздействия. Нормы языка и последовательность их усвоения ребенком — важный аспект при дифференциальной диагностике речевых нарушений. Педагогу необходимы психологические Современное нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности. Общепризнанно, что речь — это высшая психическая функция, которая является основным средством выражения мысли. Она свойственна только человеку, являясь дифференциально-видовым признаком биовида homo sapiens («человек разумный»). Недаром обозначение «логос» применимо и к логической мысли, и к слову. В соответствии с этим в способности мыслить и говорить играет одна и та же область мозга — лобные доли. Знаменитый французский антрополог Пьер Тейяр Шарден считал, что в анатомическом строении человека главное — форма человеческого лба, его расположение по отношению к телу и пропорции по отношению к лицевой части черепа. В форме лба он подчеркивал выпрямленность в сравнении с приматами и даже с другими «го-мо» (но не «сапиенсами»). Уникальность расположения лба человека Шарден видел также в его вертикализации (нахождении на вертикальной оси центральной нервной системы). Согну-тость спины и наклон шеи приматов и более низких по иерархии «гомо» он считал наиболее важным недостатком их анатомического строения, не позволяющим стать «венцом природы». Что касается пропорций, то наиболее значимо здесь то, что лоб занимает приблизительно '/з лицевой части черепа, т.е. самую большую площадь в сравнении с другими биовидами, у которых такая пропорция невозможна из-за внушительных размеров жевательного аппарата, что обусловлено доминированием витальных (жизненно важных) функций. В рамках созданной А Р. Лурией нейропсихологии речевая функция рассматривается как с точки зрения ее психологических особенностей, так и мозговой организации. Подчеркивается сложность структуры речи, в составе которой выделяются два основных уровня. 1) гностический и праксический, 2) смысловой. Гностические и праксические функции в структуре речевой функции А.Р. Лурия расценил как базисные, над которыми системно надстраивается в течение жизни смысловой уровень речевой деятельности, связанный с пользованием средствами языка — словами, фразами, построенными по правилам грамматики Современные представления о норме, недоразвитии и нарушении речи. Общее недоразвитие речи – нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом. Общее недоразвитие речи относится к психолого-педагогической классификации, созданной Р. Е. Левиной и сотрудниками сектора логопедии Института дефектологии. В основе этой классификации лежит симптомологический подход, лингвистические и психолингвистические критерии. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при разных формах патологии речи (по клинико-педагогической классификации): моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой ее форме. В этиологии ОНР выделяются 2 фактора: Биологический. К нему относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др. Социальный. Этот фактор обусловлен неблагоприятными условиями воспитания и обучения. Может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности центральной нервной системы (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее тяжелым вариантом может быть ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга. Е. М. Мастюкова придает особое значение перинатальной энцефалопатии в этиологии ОНР. Такая энцефалопатия может быть: 1) гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), 2) травматической (вследствие механической родовой травмы), 3) билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности). Е. М. Мастюкова выделила 3 группы детей с ОНР: 1 группа – неосложненный вариант ОНР. Этот вариант характеризуется наличием только признаков общего недоразвития речи. У детей этой группы не выявляется локальных поражений центральной нервной системы. У таких детей наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организации движений. 2 группа – осложненный вариант ОНР центрально-органического генеза. У детей этой группы наблюдается более сложные симптоматика (нарушение речевого развития сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой) и патогенез. Е. М. Мастюкова утверждала, что детей этой группы наиболее частыми являются следующие синдромы: 1) Гипертензионно-гидроцефальный синдром. Он характеризуется повышенным внутричерепным давлением, увеличением размера головы, расширением венозной сети в области висков. У таких детей наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли и головокружения. 2) Церебрастенический синдром. Такой синдром характеризуется повышенной нервно-психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания и памяти. Этот синдром может проявляться на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, а может сопровождаться вялостью, заторможенностью, пассивностью. 3) Синдромы двигательных расстройств – проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в несформированности общей, тонкой ручной, артикуляторной моторики, что проявляется в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, легких парезов, спастичности, характеризующих стертую форму дизартрии. В школьном возрасте у детей 2 группы наряду с нарушениями речи и письма могут наблюдаться затруднения в овладении понятием числа, порядковым счетом, счетными операциями (дискалькулии). 3 группа – у детей с ОНР отмечается алалия (в основном моторная). У детей с моторной алалией наблюдаются сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. У таких детей имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражение подкорковых структур мозга. Характеристики детей с ОНР очень вариативны, но общим для них всех является системное недоразвитие речи. Особенно сложным являются нарушения формирования лексики и грамматического строя речи. Причины и уровни ОНР Общее недоразвитие речи — дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д. Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть: 1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.). 2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов. 3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье — на другом. 4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок. Уровни недоразвития речи по Р. Е. Левиной. 1 уровень. На этом уровне речь у детей отсутствует вообще или имеются лишь ее элементы. Активный словарь детей в таком случае состоит из небольшого числа звукоподражаний и лепетных слов, сопровождающиеся жестами. Лепетные слова включают фрагменты слова или звукосочетания, не похожие на правильное слово. Также, имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию. Слова, используемые детьми, не имеют соответствия с предметами и действиями и являются аморфными по значению. Фразовая речь отсутствует, дети пользуются однословными словами-предложениями. Звукопроизношение у детей можно охарактеризовать как смазанное, артикуляция нечеткая, а произнесение многих слов невозможно. Способность воспроизведения слоговой структуры слова ограничена у таких детей. На этом уровне дети воспроизводят односложные звуковые комплексы или повторяющиеся слоги. Звуковой анализ слова для детей представляет непосильную задачу. 2 уровень. Дети используют более развернутые речевые средства, но недоразвитие речи выражено еще очень резко. На этом этапе в речи детей имеется большое разнообразие слов. Иногда появляются предлоги и союзы. Но слова, которыми используются детьми, характеризуются неточностью значения и звукового оформления. Неточность значения слов можно наблюдать в большом количестве вербальных парафазий (замен слов). Иногда дети пользуются жестами, чтобы пояснить значение слова. В процессе общения дети уже используют фразовую речь, нераспространенные, а в некоторых случаях и распространенные, предложения. Но связи между словами в предложениях грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов. В структуре предложения дети пользуются существительными в именительном падеже, а глаголами в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа. Согласование между существительными и глаголами отсутствует. Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой или неправильной формой существительного. В речи детей нарушается согласование между глаголами и существительными в числе, роде. Глаголы прошедшего времени часто заменяются глаголами настоящего времени. Прилагательные употребляются детьми редко и не согласуются с существительными в роде и числе. Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода полностью отсутствуют в речи детей этого уровня, заменяются или искажаются. Предлоги употребляются редко и чаще всего неправильно. Словообразование на данном этапе отсутствует. Звуковая сторона речи характеризуется существенными нарушениями. Многие звуки в речи детей заменяются, произносятся искаженно или вовсе отсутствуют. В первую очередь это касается сложных по артикуляции звуков – свистящие, шипящие, плавные сонорные и др. Твердые звуки заменяются мягкими и наоборот. Произношение же более простых звуков по артикуляции становится более четким, чем на первом уровне. В речи детей отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением. Звукослоговая структура слова в речи детей оказывается нарушенной. При этом слоговая структура слова более устойчива, чем звуковая структура. При произнесении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения. Фонематическое развитие детей отстает от нормы. Даже простые формы фонематического анализа у таких детей отсутствуют. 3 уровень. Разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. В речи детей этого уровня наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные и аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков. За счет существительных и глаголов обогащаются и пассивный и активный словари. Дети этого уровня в основном пользуются простыми предложениями. При употреблении сложных предложений наблюдаются ошибки и нарушения. В речи детей наблюдаются и нарушения словоизменения. Большое количество ошибок приходится на согласование и управление. Наиболее распространенными можно считать ошибки: - неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа, - смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах, - замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода, - склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, - неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный, - ошибочные ударения в слове, - нарушение дифференциации вида глаголов, - ошибки в беспредложном и предложном управлении, - неправильное согласование существительного и прилагательного (особенно в среднем роде) - неправильное согласование глаголов с существительными (редко). На этом уровне наблюдаются нарушения словообразования. Такие нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование. По сравнению с первым и вторым этапом, звуковая сторона речи детей улучшается, исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, но еще имеются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных. Фонематическое развитие отстает, что может отразиться на овладении чтением и письмом. Уровни речевого развития Трауготт Н.Н. (1940) говорит о трех этапах развития речи детей с алалией. 1 этап. Ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням). 2 этап. Слов в распоряжении ребенка больше, но такие слова часто искажены. 3 этап. Ребенок обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой и др. в 50-60 годах 20 века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Как я уже отмечала, Левиной Р.Е. (1969) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Но в последние годы Т.Б. Филичевой был описан 4 уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития. Жаренкова Г.И. (1961), рассматривая вопрос понимания грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи, выделяет три уровня их понимания: Первый уровень: грамматические элементы слов не несут никакой функции при понимании фразы. Второй уровень: наряду с опорой на несущественные для правильного понимания речи признаки при соответствующих условиях начинает приобретать значение и грамматическое изменение слова как носитель определенного смысла. Третий уровень: имеется четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамматических форм. Каше Г.А. (1962) отмечает, что у детей с ОНР наблюдается несформированность звукопроизношения. Мастюкова Е.М. (1985) освещает вопросы состояния внутренней речи школьников с недоразвитием речи. Автор делает вывод, что нарушение внутренней речи при недоразвитии речи зависит не только от тяжести локального речевого нарушения, но и определяется общими особенностями корковой деятельности и, в первую очередь, развитием регулирующей функции лобной коры. Воробьева В.К. (1985) пишет об особенностях смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения детей с недоразвитием речи и раскрывает существующие у таких детей трудности понимания художественного текста. Таким образом, в литературе достаточно подробно представлены особенности речевого развития детей с ОНР, а проблема формирования лексики детей с ОНР еще недостаточно широко освещена в наше время. Социально-педагогические предпосылки нормального развития речи у ребенка. 窗体底端 Речь не является врожденной способностью, а развивается параллельно с его физическим и умственным развитием и служит общим показателем развития. Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в большей степени зависит от речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания, которое начинаются с первых дней его жизни. Выделяют следующие предпосылки нормального речевого развития ребенка: Биологические: отсутствие наследственной отягощенности; нормальное течение внутриутробного развития и родов; отсутствие хронических соматических и инфекционных. заболеваний в первые 3 года жизни; нормативное функционирование всех анализаторных систем; полноценноеразвитие центральной нервной системы; целостность и сохранность переферического речевого аппарата. 2. Социальные: правильное воспитание ребенка; отсутствиешумового окружения ребенка; целенаправленное, планомерное развитие речи ребенка; потребность эмоционального контакта ребенка с близкими; отсутствие психотравмирующих ситуаций в семье; отсутствие билингвизма в семье благоприятное речевое окружение. Анатомическая и физиологическая целостность центральной нервной системы и периферического речевого аппарата, нормальное развитие систем мозга и психической деятельности, обеспечивающих формирование речи Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного). Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам. Речь, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Важное значение в образовании речи имеют следующие отделы коры головного мозга: лобная, височная, теменная и затылочная доли преимущественно левого полушария мозга (у левшей правого). Лобные извилины (нижние) являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи (центр Брока). Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике). Благодаря этому осуществляется процесс восприятия чужой речи. Для понимания речи имеет значение теменная доля коры мозга. Затылочная доля является зрительной областью и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме). Речь у ребенка начинает развиваться благодаря зрительному восприятию им артикуляции взрослых. Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью речи. Кора головного мозга связана с органами речи (периферическими) двумя видами нервных путей: центробежными и центростремительными. Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов: 1) дыхательного; 2) голосового; 3) артикуляционного (или звуко-производящего). В дыхательный отдел входит грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей. Голосовой отдел состоит из гортани с находящимися в ней голосовыми складками. Артикуляционный отдел. Основными органами артикуляции являются язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое нёбо, альвеолы. Из них язык, губы,мягкое нёбо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные — неподвижными Первый отдел периферического речевого аппарата служит для подачи воздуха, второй — для образования голоса, третий является резонатором, который дает звуку силу и окраску и таким образом образует характерные звуки нашей речи, возникающие в результате деятельности отдельных активных органов артикуляционного аппарата. Для того чтобы было осуществлено произношение слов в соответствии с задуманной информацией, в коре головного мозга производится отбор команд для организации речевых движений. Эти команды носят название артикуляторной программы. Артикуляторная программа реализуется в исполнительной части речедвигательного анализатора — в дыхательной, фонаторной и резонаторной системах. Речевые движения осуществляются настолько точно, что в результате возникают определенные звуки речи и формируется устная (или экспрессивная) речь. Патологическое развитие речи Важным в логопедии является различение понятий нормы и нарушений речи. Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности. При нормальной речевой деятельности являются сохранными психофизиологические механизмы речи. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями: 1. Они не соответствуют возрасту говорящего; 2. Не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка; 3. Связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи; 4. Часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка; 5. Носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают; 6. Требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера. Такая характеристика позволяет дифференцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений у детей и взрослых, от особенностей речи, обусловленных территориально-диалективными и социокультурными факторами. Для обозначения нарушений речи используются также термины «расстройства речи», «дефекты речи», «недостатки речи», «речевая патология», «речевые отклонения». Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. В настоящее время в логопедии существуют две классификации речевых нарушений — клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Между этими классификациями нет противоречий — они дополняют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому нарушению и выбор соответствующих средств его коррекции. Эти классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному нарушению речи у детей, т.е. по отношению к детям, у которых нет нарушений слуха и интеллекта. Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять логопедическое воздействие смаксимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка. В свою очередь, те принципы, которые положены в основу психолого-педагогической классификации, помогут в организации логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта. Социальные условия развития речи ребенка в норме. В настоящее время, работая в детском саду, заметила увеличение детей, у которых есть проблемы с речью. Ребенок, который приходит в 1-ю младшую группу (с 2 до 3 лет) должен говорить простыми предложениями, в основном употребляет имена существительные, реже глаголы, может попросить или озвучить свои потребности (хочу, дай и т. п., имеет большой пассивный словарь (то есть понимает не только обиходную речь, например, кушать, пить, играть, речь эмоциональная, хорошо использует мимику и жесты (хочу мяч! - показывает на конкретный мяч, имеет активный словарь-200 слов (к 2,5 годам активный словарный запас -1000-1200, задает вопросы. Дети 2-3 лет должны уметь произносить правильно уже достаточно большое количество звуков: АОЭИЫУ – гласные и ПМБФВТДНХЙ - согласные. В прошлом году, группе из 29 детей только 8 детей имели речевое развитие согласно нормам. Поэтому просто необходимо соблюдать социальные условия нормального развития речи у детей. Реализация профилактического направления начинается еще до рождения ребенка путем создания благоприятных условий перинатального периода развития. Актуальным является определение «факторов риска» для семьи и индивидуальной реактивности организма ребенка. Большое значение имеет генетическая консультация родителей с целью исключения возможности наследственной психоречевой патологии. Л. С. Выготский ввел понятие «Социальная ситуация развития», т. е. сочетание внутренних процессов развития и внешних условий (для каждого возраста своя специфика). Основным фактором развития речи является поступление извне через различные анализаторы (слуховые и т. д.) сигналов и прежде всего речевых сигналов. Источником этих сигналов является взрослый, который общается с ребенком. Поэтому с самого раннего возраста речь окружения и речь общения очень важна для нормального речевого развития. Если в окружении ребенка есть речь с дефектами, то это может быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи. Так же, дети, которые воспитываются в среде бедной общения (родители, имеющие проблемы со слухом и речью, ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых заболеваний, педагогическая запущенность (родители просто не разговаривают с ребенком) отстают в речевом развитии. И это недостаточная удовлетворенность речевой потребности ведет к речевой патологии. Огромное значение имеет эмоциональная недостаточность положительного контакта со взрослым. Особое внимание придается нарушениям взаимосвязи матери с ребенком в первые годы жизни. Отделение от матери в раннем возрасте иногда влечет за собой тяжелые нарушения деятельности мозга и является в дальнейшем одной из главных причин развития эмоциональной неустойчивости, импульсивности, нарушения поведения, которые могут осложниться речевыми нарушениями. Известно, что нормальное довербальное развитие на первом году жизни, имеющее важное значение для формирования речевой функции, возможно только при адекватном взаимодействии ребенка с матерью или другим близким для него лицом. Предпосылкой в развитии речи является накопление ребенком впечатлений в процессе предметно-игровой деятельности, которые и создают основу для усвоения значений слов и формирования связи с образами предметов окружающей действительности. Большое значение для развития речи имеет сенсорное воспитание и развитие игровой деятельности. Стимуляция формирования речевой функции имеет большое значение для развития ребенка. Необходимо создавать условия для овладения ребенком двигательными навыками, в частности моторным аппаратом и манипулятивной деятельностью рук. Важным стимулом для развития речи является изменение форм общения ребенка со взрослым. Так, замена эмоционального общения, характерного для первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2-3 лет является мощным стимулом развития его речи. Если же этого изменения в характере общения взрослого с ребенком не происходит, то может произойти отставание в развитии речи. По мере взросления ребенка следует создавать ситуации мотивированного речевого общения. Развитие речи ребенка задерживается и нарушается при неблагоприятных внешних условиях : полиглоссия, сверхшумное окружение. При одновременном раннем усвоении ребенком двух и более языковых систем могут появляться запинки судорожного характера, нарушения звукопроизношения, словообразования и лексико-грамматической стороны речи. При несоблюдении частотных и звукоусиливающих норм у ребенка возникают дискомфортные ощущения со стороны слухового аппарата, понижается порог слуховой чувствительности, уменьшается диапазон воспринимаемых частот, снижается острота слуха. Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушения темпа речи и др.) могут иметь в своей основе подражание. Использование лепета и сюсюканья в общении с ребенком не только не стимулирует его к овладению правильным звукопроизношением, но и надолго закрепляет его недостатки. Часто детей побуждают заучивать слишком трудные для их возрастных возможностей стихотворения. В результате излишней стимуляции речевого развития ребенка и перегрузки физиологических механизмов речи возрастные нарушения произношения закрепляются и преумножаются. Формирование речевых навыков должно соответствовать возрастной норме. В системе работы с детьми по развитию речи необходимо осуществлять контроль и самоконтроль за произношением, использовать упражнения на развитие артикуляционной моторики, вырабатывать у детей привычку смотреть во время речи на собеседника, следить за движениями его артикуляционного аппарата. В дальнейшем необходимо развивать у детей слуховое внимание и фонематическое восприятие. Точное слуховое восприятие звука стимулирует правильное произношение, которое способствует развитию фонематического восприятия, являющегося необходимым условием для овладения грамотой. Занятия с дошкольниками следует проводить в игровой форме, использовать детский фольклор. Большое значение имеет соблюдение режима дня ребенка. При поступлении в ДОУ важно соблюдать охранительный психогигиенический режим в адаптационный период, т. к. стрессовая ситуация вхождения в новый коллектив может спровоцировать задержку и регресс достигнутого ранее уровня развития ребенка. Следует использовать поэтапное приспосабливание ребенка к новым социально-психологическим условиям и реализовывать принцип индивидуально-дифференцированного подхода. Единые требования к организации психогигиенического охранительного режима в образовательном учреждении обозначены в нормативно-правовых документах и программах. Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах после 2,5 лет (испуг, переживания, влияние отдельных характерологических особенностей матери, неприятие ребенком со стороны членов семьи, особенности микроклимата неполной семьи, наличие конфликтных взаимоотношений, внезапные негативные изменения в структуре семьи, воспитание ребенка в двух домах, отсутствие единства требований воспитания, резкая смена жизненного стереотипа и типа воспитания, неадекватный тип воспитания ребенка, длительная психотравмирующая ситуация, и т. д.). Эти факторы задерживают развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывают у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание Строение и функционирование артикуляционного отдела периферического речевого аппарата. Речевой аппарат состоит из двух частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного). Центральный речевой аппарат состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам. Речевая артикуляция осуществляется в результате деятельности сложной сенсо-моторной системы, конечным итогом которой является приведение в готовность оральной, фонаторной и дыхательной мускулатуры к выполнению артикуляторной задачи сообразно интегрированной в мозгу программе. Наличие дефектов в речевом аппарате серьезно влияют на жизнь ребенка, его успехи в освоении школьной программы и социальной адаптации. Чтобы человек произносил звуки без дефектов, важна согласованная работа всех органов, участвующих в звукообразовании. Если мышцы артикуляционного аппарата будут слабо развиты, то результатом этого будет неправильное звукопроизношение. Поэтому очень важно знать строение артикуляционного аппарата и принцип работы его органов. |