Вопросы к зачёту по дисциплине Основы логопедии
 Скачать 175.5 Kb.
|
|
Учение И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.Р.Лурия о динамической локализации психических функций. Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение П. К. Анохина о функциональных системах, учение о динамической локализации психических функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и современное нейропсихологическое учение о речевой деятельности. Слово является сигналом особого свойства, средством обобщения, абстрагирования. Учет сложных нейрофизиологических механизмов речевой деятельности позволяет более эффективно строить логопедическую работу по коррекции нарушений речи, по компенсации нарушенных речевых и неречевых функций. Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности. Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о динамической локализации высших психических функций, о мозговой организации речи. Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время. Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности. А. Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга. Первый блоквключает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствование состояние. Второй блоквключает кору задних отделов больших полушарий, осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы. Учение Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта. Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о личности больного. Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным фактором, с другой — возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в противоположность биологизаторской концепции, не как механическое, автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта. В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции дефектов развития у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в ходе аномального развития при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Вы готский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций (например, речи, мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у детей-дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих наслаивающихся на них отклонений аномального развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные (третичные и т. Д.) отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития-развития высших психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений. Характерные особенности речевых нарушений. Одно из центральных мест в системе комплексного обследования детей младшего школьного возраста в ПМПК занимает оценка речевого развития ребенка. Известно, что речь почти всегда является показателем того или иного отклонения в общей картине нервно-психического состояния ребенка. Логопедическое обследование предполагает прежде всего определение собственно речевых расстройств, которые могут выступать избирательно на фоне нормального интеллекта и сохранных сенсорных функций (слуховой и зрительной). В этих случаях наиболее распространенным нарушением является недоразвитие фонетико-фонематического уровня речевой функции, недоразвитие лексико-грамматических категорий, либо сочетание этих нарушений. Губительное нарушение произносительной стороны речи может проявиться в различной степени — это единичные дефекты звукопроизношения (дислалия), массивные нарушения артикуляции (в виде дизартрии), менее грубые, но стойкие звуковые искажения (стертая дизартрия). Отдельным речевым диагнозом выступает открытая ринолалия, при которой дефекты артикуляции и резкий носовой оттенок речи обусловлены анатомическими дефектами твердого и мягкого неба. Все эти нарушения артикуляции, как правило, сопровождаются дефектами фонематических процессов (восприятия близких по акустико-артикуляторным признакам звуков, фонематического анализа и синтеза). Нарушения лексико-грамматического строя проявляются в виде бедности словаря, аграмматизмов, трудностей словообразования и словоизменения, в несформированнос-ти связной повествовательной речи (образование текста). Лексико-грамматические расстройства могут быть относительно самостоятельными, либо сочетаться с нарушениями фонетико-фонематического строя речи. Нарушением устной речи является и заикание как особое нарушение темпа и ритма речи. Основная причина, по которой младшие школьники обращаются в логопедический кабинет при ПМПК, состоит в трудностях не устной, а письменной речи: нарушения чтения (дислексии) и письма (дисграфии и дизорфографии). Обследование школьников с расстройствами чтения и письма предполагает подробное изучение устной речи (фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны), которая, как правило, имеет те или иные отклонения. Дизорфография (патологическое усвоение орфографического навыка) выделилась в последние годы как самостоятельное расстройство, которое может сочетаться с дисграфией, а может проявиться и самостоятельно. Одной из задач исследований является диагностирование сложных пограничных нарушений, когда имеется снижение интеллектуальной деятельности в разной степени (умственная отсталость, задержка психического развития, нижняя граница нормы). Интеллектуальное снижение может сочетаться и с сенсорной недостаточностью (нарушения слуха или зрения). В таких случаях речевые нарушения входят в синдром основного нервно-психического заболевания. Задача логопеда — определить степень речевых расстройств и характер их в каждом из таких синдромов. Так, характерным для школьников является достаточно равномерное нарушение и фонетико-фонематического, и лексико-граммагического строя речи, обусловленное основным заболеванием (умственная отсталость). Речь детей школьного возраста с задержкой психического развития или с социально-педагогической запущенностью сопровождается характерными особенностями лексико-грамматического строя (трудности словообразования, подбора антонимов и синонимов, затруднения в понимании лексико-грамматических конструкций, недостаточная сформированность связной речи). Особенности речевой функции каждого ребенка сопоставляются с показателями обследования других специа-листов: психиатров, невропатологов, психологов, педагогов-дефектологов (олигофренопедагогов, тифло- и сурдопедагогов). Заключительный диагноз на каждого ребенка включает уровень интеллектуального развития (или познавательной деятельности), нервно-психические отклонения и развернутый речевой диагноз. Этапы речевого онтогенеза по А.Н.Гвоздеву. На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н.Гвоздев намечает следующие периоды его формирования: Первый период – от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются. Этот период отчетливо делится на две стадии: а) стадия однословного предложения (1; 3 – 1; 8) и б) стадия предложений из нескольких слов, главным образом двухсловные предложения (1; 8 – 1; 10). Второй период – от 1 года 10 месяцев до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии: а) формирование первых форм (1; 10 – 2; 1), б) использование флективной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2; 1 – 2; 3), в) усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений (2; 3—3; 0). А.Н.Гвоздев замечает, что этот период «резко отграничен от первого периода, а с последующим не имеет резко очерченных границ». Третий период – от 3 до 7 лет. Это период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период происходит разграничение ранее смешивающихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Характеризуя результаты усвоения грамматического строя русского языка, которых достигает ребенок к 8 годам, А.Н.Гвоздев пишет: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления». Этапы речевого онтогенеза по А.Н.Леонтьеву. В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX—XX столетия — В. Гумбольдта, Р. О. Якобсона, Л. С. Выготского, В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А. А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» (310). Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий». 1-й — подготовительный (с момента рождения до года); 2-й — преддошкольный (от года до 3 лет); 3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й — школьный (от 7 до 17 лет). Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом) подразделяется на три основных этапа: 1. доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета, 2. этап первичного освоения языка (дограмматический) — второй год жизни и 3. этап усвоения грамматики (третий год жизни). А. А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация — сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза (139, с. 176). Этапы речевого онтогенеза по Г.Л.Розенгард-Пупко. Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает два этапа формирования речи: до 2-х лет - подготовительный: от 2-х лет и далее - этан самостоятельного становления речи. Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагогов и родителей в процессе общения с ребенком. Мы остановимся более подробно на четырех этапах, выделенных данным исследователем. Подготовительный этап (с момента рождения до года) Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата. Поэтому, если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда. Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца. а затем в 2-3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а, а-бм, бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково. В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые. типа гн, агн, ля, аля. рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией. Чтобы развить навыки «гудения», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В своих работах О.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент. При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба. дя-дя, де-да и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет - это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мима) - говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослым. В 8,5-9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом. Так, если на консультацию приводят ребенка безречевого в 2.5-3 года, который не понимает обращенную к нему речь и не говорит, важно выяснить, не пропадало ли у него «гуление» в раннем возрасте. В подобных случаях необходимо обязательно сделать аудиограмму. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до 7 лет (А.Н. Гвоздев, Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович). Преддошкольный этап (от года до 3 лет) В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятии: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед. После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней: «Папа, ди» (Папа, иди), «Ма, да, кх» (Мама, дай кису). Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов: механизм подражания словам окружающих, сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи: благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми). |