курсовая12. курсовая2. Введение Актуальность исседования
 Скачать 68.25 Kb.
|
|
Глава 2 Возрастные особенности развития количественных представлений у детей дошкольного возраста 2.1 Развитие речи на занятиях по развитию элементарных математических представлений Обогащение, закрепление, активизация словаря – постоянная составная часть программного содержания каждого занятия по математике в детском саду. Она полностью определяется требованиями программы. Усвоение представлений о некоторых математических понятиях (множество, отношение, величина, число), простейшие вычисления, измерения строятся в основном на базе бытового словаря детей при крайнем ограничении специальных терминов (названий геометрических фигур, арифметических действий и некоторых других слов) [8]. Условное деление словаря на активный и пассивный дает возможность последовательно вести занятия от понимания смысла (значения) слов, обозначающих количественные, пространственные, временные отношения, к точному и осмысленному употреблению в речи. Словарь, который усваивают дети на занятиях по математике, складывается из отдельных слов и словосочетаний, представленных существительными и глаголами, числительными, прилагательными, наречиями, предлогами, частицами. Его специфическая особенность – значительное преобладание таких частей речи (числительных, прилагательных, наречий, предлогов), которые в обычном речевом общении дети используют редко и не всегда точно. Главная цель словарной работы с детьми на занятиях по математике – уяснение точного смысла (значения) слов, отражение с их помощью представлений, полученных в процессе практической деятельности. Процесс формирования предполагает планомерное усвоение, постепенное расширение словаря. Так, качественные отношения («много», «один», «ни одного», «столько – сколько», «поровну», «больше», «меньше») должны осознаваться в практических действиях по сравнения совокупностей и отдельных предметов; заимствованные из речи окружающих числительные наполнятся смыслом лишь в процессе обучения на занятиях, и только тогда будут использоваться с определенной целью. На занятиях дети должны учиться не только распознавать величину предметов, но и правильно отражать свои представления («шире – уже», «выше – ниже», «толще – тоньше»), отличать эти изменения от изменений общего объема («больше – меньше», «большой – маленький»), находить более сложные ориентировки в величине предметов («высокий», «ниже», «самый низкий»), осваивать существительные, обозначающие предметы и геометрические фигуры («круг», «квадрат», «треугольник»), пространственные отношения, временные обозначения (утро, день, вечер, ночь, вчера, сегодня, завтра, быстро, медленно; названия дней недели, месяцев). Тогда они научатся постепенно отражать количественные, пространственные и временные представления, глубже осознавать их, обобщать. Овладение словарем обеспечит возможность объяснить цель, способ выполнения действия, результат. Процесс формирования элементарных математических представлений, наконец, способствует совершенствованию грамматического строя и связной речи – точной, краткой, развитию умений обосновывать свои практические действия, опровергать неправильные высказывания, доказывать ошибки. РЕМП решается посредством накопления непосредственных эмоционально-образных впечатлений, усвоения и умения адекватно использовать речь для выражения сущности практического действия, доказательства. Результативность обучения во многом зависит от знания педагогом общих закономерностей развития мышления и речи дошкольника. Успешное формирование математических представлений в дошкольном возрасте определяется особой ролью практических действий в овладении знаниями, взаимосвязью между степенью освоения действия и речевым выражением способа его выполнения. Известно, что мышление действием в дошкольном возрасте опережает мышление речью. Любое действие по мере овладения новым заданием развивается от внешнего к действию в уме. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, действие постепенно отрывается от внешней опоры и переходит в умственный план. Промежуточным этапом при этом является высказывание о ходе действия, т.е. отображение действии в речи, без опоры на наглядность [22]. Усвоение нового действия начинается с ориентировки в задании: детям показывают обобщенный способ выполнения. На его основе можно в дальнейшем выполнять любое аналогичное задание. Усвоение нового действии закрепляется практически в процессе выполнения заданий. Такую работу можно проводить уже к концу года в младшей группе, например по окончании темы «Установление соответствии между предметами с целью получения равенства (неравенства) двух групп». По мере овладения действием с предметами становится возможным полное, развернутое выражение его в речи. Методические правильно требовать от детей выражать в речи не только результат и процесс выполнения, но и предварительное проговаривания действия. Можно даже предложить рассказать, как они будут выполнять задание, например, такое: положить на нижнюю полоску столько же предметов, сколько их на верхней, или, узнать, чему равна длина стола. Задание педагог формирует таким образом, чтобы в ответах отражался способ выполнения действий, т.е. характер и последовательность всех операций. Тогда и на последнем этапе формирования действия (действия в уме) станет возможным обоснование способа выполнения, результата без непосредственной опоры на практическое действие, наглядность. Итак, место, назначение и характер речи детей меняются по мере освоения действия. Если на первом этапе они выполняют задании с частичным проговариванием способа выполнения, то на втором и тем более на третьем – рассуждают. Умственное действие осуществляется в плане внутренней речи, речи про себя. Внутренняя речь дошкольников тесно связана с внешней предметной деятельностью. В этом своеобразие их умственных действий, в значительной степени опирающихся на наглядные образы и включенных непосредственно в практическую деятельность. Трех - четырехлетние дети не могут выполнить задание, которое решается чисто речевыми средствами, т.е. в плане внутренней речи. Им доступны (и способствуют дальнейшему развитию мышления и познавательных процессов) задания, выполняемые практическими средствами с незначительным участием внутренней речи. Поэтому целесообразно проговаривание хода выполнения задания или рассказ о выполненном. Практические задания по формированию элементарных математических представлений в младшей и средней группах следует давать одновременно с указанием на место речевого выражения действия: «Раскладывай и говори, что ты делаешь. Расскажи, как ты выполнил задание. Что ты сделал? Расскажи. Почему взял сначала три предмета, а потом столько же положил справа?». Рассуждения пяти - шестилетних детей могут основываться только на зрительном восприятии анализируемого или сформированных представлений. Поэтому их речь следует за выполнением действия другим лицом. Вот почему задание сопровождается словесной инструкцией («Объясни, как выполнял задание. Почему именно так? Расскажи, как будешь выполнять. Объясни, что я сделала. Объясни, как выполнила задание Лена»). Дифференцированный подход облегчает установление взаимосвязи действия и речи, постепенный переход к переходу к выполнению действия в уме. Но при этом соблюдаются организация предметной деятельности, ее осознание, подведение к обобщениям. Не исключены, разумеется, на занятиях по формированию элементарных математических представлений и речевые ошибки. Наиболее частые – отсутствие в активном словаре необходимых слов или неточное, ошибочное использование, неправильное построение предложения, высказываний, рассуждений; однословность или, наоборот, многословие. Причины – недостаточная ясность, образность в практических действиях, в приемах активизации умственной и речевой деятельности, в единых требованиях. Задача воспитателя – исправить речевые ошибки конкретными указаниями, разнообразными обучающими приемами. Один из них – упражнения на постановку вопроса. В конкретной ситуации на наглядном материале дети задают вопросы, охватывающие количество предметов, порядковое место предмета, его размер, форму, метод изменения и т.д. Этим умением ребята успешнее овладевают в том случае, когда адресуют вопрос конкретному лицу – воспитателю или товарищам. Педагог учит детей задавать вопросы по результатам непосредственного сравнения. Например, «Коля сравнил два четырехугольника. О чем можно спросить его?» Или, по выполнении практического действия: «Спроси Галю: что она узнала, разложив предметы в два ряда?» еще несколько приемов: адресовать объяснение не только воспитателю, но и всей группе («Объясни так, чтобы всем стало понятно; для чего ты сравнивал полоски по ширине»), сформировать вопрос на готовый ответ. («Я скажу ответ, а вы задайте мне на него вопрос. Ответ такой: «Треугольник отличается от квадрата количеством углов и сторон»; «Я измерила стол и узнала: длина его равна 5 меркам, ширина – трем. Как можно спросить меня?»). Все приемы – учебные, игровые, занимательные – должны преследовать одну цель – развивать у детей мыслительную активность, воспитывать самостоятельность. Педагог на занятиях (кроме того, что объясняет, последовательно разъясняет характер упражнений) кратко, образно, конкретно обобщает ответы, результаты практических действий, подводит итог. В каждом конкретном случае его обобщения определяются программной задачей, содержанием упражнений, уровнем ответов, степень освоенности учебного материала. Объясняя материал, он использует тот же словарь, который должны освоить дети: слова и словосочетания, выражающие количество, величину, форму, пространство, отношения объектов. Его речь всегда должна служить образцом для подражания. Ориентация на образец – один из основных путей развития речи дошкольников на занятиях по развитию элементарных математических представлений. 2.2 Комплекс игр, упражнений и заданий по формированию числовых представлений у детей дошкольного возраста Овладение детьми дошкольного возраста математическими знаниями является одним из приоритетных направлений в системе дошкольного образования для познавательного развития ребенка, приобщения его к активной, целенаправленной, результативной деятельности. Преследуется главная мысль: нужно вырастить детей людьми, умеющими думать, хорошо ориентироваться во всем, что их окружает, правильно оценивать различные ситуации, с которыми они сталкиваются в жизни, принимать самостоятельные решения [16]. Математика до сих пор считается скучной наукой. Ведь и сами взрослые работают наиболее продуктивно, если занимаются интересным делом. Как же сделать математику интересной для детей? Для этого нужно было пересмотреть методы и приемы, дидактические средства и форму занятий. Нужно подчинить их основной цели – развитию познавательно-творческих способностей. А это обосновано идеями развивающего обучения, которое соответствует требования современности. Во-первых, дети, имеющие недоразвитие речи, как правило, имеют недостаточный лексический запас. Поэтому работа в такой группе построена тематически. Каждая неделя в течение учебного года посвящена определенной теме, работая над которой дети обогащают, расширяют свой словарный запас, приобретая более глубокие знания по изучаемой теме. Поэтому все занятия посвящены этой лексической теме, в том числе и развитию элементарных математических представлений. Нужно было составлять такие занятия, в которых дети продолжали бы упражняться в правильном употреблении сформированных грамматических категорий, активировали бы отработанную лексику, закрепляли бы знания по изучаемой теме. Во-вторых, организация занятия должна способствовать тому, чтобы ребенок из пассивного, бездеятельного наблюдателя превратился бы в активного участника. Форма занятий должна быть подвижной и меняться в зависимости от поставленных задач. Недопустима форма школьно-урочного обучения. Организация занятия небольшими группами способствует взаимному обучению и взаимопроверке, стимулирует общение и взаимодействие детей. Для поиска ответа очень полезны дискуссии. При такой организации возникла атмосфера сотрудничества внутри коллектива. Дети быстро включаются в поисковую ситуацию, с готовностью помогают друг другу. Наряду с традиционными методами обучения словесными, наглядными, методом моделирования и практических заданий нужно использовать проблемно-поисковый метод. У кого правильный ответ? Напиши нужный знак, цифру. Чего не хватает? Как бы вы сделали? Нередко для получения ответа ребенок идет путем опытных проб. И воспитатель должен направлять поисковую деятельность детей. Доброжелательная оценка воспитателя, тактичный анализ причин, приведших к ошибке, совместная заинтересованная деятельность позволяет детям правильно реагировать на неудачу, не бояться высказывать свое мнение. Затем вместе находим ошибку, и воспитатель подводит к новому способу решения задания. Игра – наиболее результативное средство обучения. Поэтому на всех занятиях присутствует игра или элементы игры: сюжетно-ролевой, дидактической, подвижной. Занятия построены в виде бесед, экскурсий, сказок. Широкое использование художественного слова. Очень часто в занятиях звучат песни, музыка. Проводя занятия в интересной, увлекательной форме, воспитатель, с одной стороны, способствует формированию необходимых представлений, с другой – воспитывает у ребенка уверенность в своих силах, развивает познавательный интерес, в-третьих – дети с общим недоразвитием речи усваивают достаточно трудные грамматические понятия о согласовании существительного с числительным, падежные окончания. Активно вводятся в словарь наречия, сравнительные прилагательные, закрепляются знания об окружающем мире, развивается логическое мышление. На каждом занятии обязательно присутствует пальчиковая гимнастика, физкультурные паузы, элементы практической деятельности. В программе разработано количество занятий больше, чем требуется для годового перспективного планирования. Это связано с тем, лексические темы для каждой группы или детского сада подбираются индивидуально, и большее количество занятий дает возможность в выборе занятия по нужной лексической теме. Задачи по формированию элементарных математических представлений у детей старшей и подготовительной группы. 1.Формировать запас знаний, умений и навыков, которые станут базой дальнейшего обучения; 2.Учить овладевать мыслительными операциями (анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификация); 3.Формировать умение понимать учебную задачу и выполнять ее самостоятельно; 4.Формировать умение осуществлять самоконтроль и самооценку; 5.Овладевать навыками речевого общения, упражнять в правильном употреблении сформированных грамматических категорий; 6.Развивать мелкую моторику и зрительную двигательную координацию. На занятиях по развитию элементарных математических представлений мы формируем у детей специальный словарь – математических терминов и, кроме того, имеем возможность создать специальную речевую среду, дающую детям образцы речи (речь воспитателя, художественное слово) и позволяющую развивать собственную. Для этого мы используем самые разнообразные приемы, как основные на занятии, так и дополнительные. Формируя словарь, мы должны помнить, что одновременно с термином мы формируем и образ. Даже один неправильно сформированный образ ведет к искажению процесса коммуникации. Если произношение слова мы можем услышать и скорректировать сразу, то увидеть образ, который возникает в голове у ребенка мы не в силах. Мы знаем, что у детей примерно до 3-х лет (пока мыш ление является предметно-действенным и довербальным, неречевым) формирование образа идет от частного, конкретного случая к общему, а у детей после трех лет (когда мышление становится наглядно-образным) – само слово уже является обобщением, неким образом. Одной из особенностей организации нашего головного мозга является то, что при созревании определенного его отдела, функция, для которой такой отдел предназначен, формируется наипростейшим путем. И все то, что попадает в нашу голову, остается там навсегда, пока головной мозг существует. И нужное (проблема в том, что не всегда легко его оттуда достать), и ненужное. И в ситуации, когда место этого кратчайшего пути «занято» ошибочно, проблема исправляется прокладыванием «обходного» пути, что конечно происходит сложнее и дольше. Аналогично происходит в случаях микропоражений мозга при минимальной мозговой дисфункции (ММД), нарушениях структуры головного мозга при перинатальной энцефалопатии (ПЭП) и других проблемах развития, не влияющих пагубно на интеллектуальное развитие ребенка. При леворукости, когда в силу доминантности правого полушария развитие мозга происходит аномально и непредсказуемо, большее количество «дорожек» имеют сложную организацию. Дополнительные пути прохождения сигналов наслаиваются на основные, а также являются более уязвимыми в силу своей сложной и поздней организации. Так, при болезни Альцгеймера человек забывает, начиная с последних событий, как говорят «впадает в детство».Это раньше детей делили на умных и неумных. Сегодня, зная об особенностях созревания головного мозга и его функций, мы говорим об индивидуальной траектории развития [9]. К двум годам формируется центр фонематического восприятия, и он становится взаимосвязан с центром моторной речи: воспринимаемая речь на слух сопровождается моторными движениями (артикуляцией). Слыша, например, «круг» - ребенок артикулирует «кух», а в результате формируется неверный образ. Или другая ситуация: на фоне ММД у ребенка развилась гиперактивность, расторможенность и прочее. Сигнал может бы и сформировался, да на пути наткнулся на точечное поражение мозга, стал искать обходной путь, да зацепил по дороге соседние каналы. Те – активизируются, да не «по делу», в голове у ребенка начинается «салют», ребенка начинает «трясти»: он может подскочить, закричать, начать что-то бросать, толкать, стучать и пр. У другого ребенка, наоборот, – гипоактивность. Сигнал пошел, да на полпути затух, его встрепенули чем-либо, а на месте, где сигнал застрял – другая информация записана, ребенок начинает «ее думать» и т. д. Такой ребенок вроде и сидит тихо – да находится не здесь, а где-то далеко. Леворукий ребенок из-за обилия сложных, извилистых путей прохождения сигналов часто бывает тревожен, неуверен в себе, даже настроен на неуспех. Какими приемами можно помочь ребенку сформировать правильный образ слова?.. Прежде всего, задействуя основные органы чувств: Увидеть, проследить глазами (например, во время зрительной гимнастика) Услышать – многократно, но из разных уст, с разной интонацией (попросите детей с хорошим произношением повторить за вами), у детей младшего возраста желательно отдифференцировать от сходных по звучанию слов: кружок – кусок, треугольник – игрушка, елочка и пр. (особенно полезно обращаться к отдельным гипоактивным детям) Потрогать – обследовать, сопровождая словами, либо по словесной инструкции (последнее важно для гиперактивных детей – ритм их успокаивает и организует) Хорошо бы и понюхать и попробовать (например, в совместной деятельности с родителями – испечь печенье в виде фигурок, цифр) А также: Создавая дополнительный эмоциональный фон – с помощью художественного слова, музыкальных произведений – мы помогаем, что называется «упасть зерну на взрыхленную почву», т. е. прочнее усвоить то или иное понятие (особенно важно для леворуких детей). Другой полезный прием: называть слово по частям (необязательно по слогам – можно и в музыкальном размере, и с паузами) и сопровождать речь движениями: кружок (дуги правой-левой рукой), треугольник (рисовать грани треугольника рукой), четырехугольник и т. п. Приемов усвоения лексики огромное множество. Но чтобы слова прочно «засели» в голове и были «легко вынимаемыми» необходимо ввести их в связную речь. Для этого на следующем этапе мы соединяем новый термин, понятие с уже знакомыми (в том числе и по другим занятиям) словами. Важно помнить, что в голове при образовании связного высказывания происходят тысячи наисложнейших операций. В семантических полях хранятся корни и суффиксы, несущие смысловую и оттеночную нагрузку, вернее коды их звуковых оболочек, а окончания, приставки, предлоги являются самостоятельными слоями организации речи головного мозга. Чтобы связать слова друг с другом, нейроны в головном мозге прокладывают достаточно сложный извилистый путь. Русский язык часто необъясним правилами и логикой, многое нужно просто запомнить, то есть сформировать прочные «пути-дорожки». Поэтому, можно поупражнять детей в образовании множественного числа существительных, изучая, например, «один – много»: шкаф – шкафы, стол – столы, но стул – стулья. Изучая числительные – тренируем их согласование с существительными: одно яблоко, два яблока,… четыре яблока, пять яблок. Знакомя с цветом – уделяем внимание родовым окончаниям: у кого красный шарф, а у кого зеленая шапочка? Обучая ориентироваться в пространстве – можно активно употребляем приставочные глаголы: «подкатился, закатился, вкатился; зашел, подошел, ушел, обошел и т. д. Для формирования связной речи широко используются такие приемы: Упражнение «На что похоже?». Вопросы, формулировка которых требует развернутого ответа: «Какая фигура подойдет мышонку, чтобы скатываться, а медвежонку – посидеть?», «Почему?» Задание, придумываемое ребенком по указанию или по аналогии с образцом воспитателя: «Какое число меньше 8, но больше 4? – спрашивает педагог, а затем говорит: Придумай свой вопрос, но с одним вариантом ответа». Игра «Волшебники»: нужно изменить одно слово в предложении, чтобы изменить картинку на фланелеграфе, например: Красный треугольник выше синего квадрата. Разыгрывание ситуаций для сюжетно-ролевых игр «Супермаркет», «Путешествие» и др. Пересказ по схемам-опорам либо драматизация эпизодов сказок с математическим содержанием: «Три медведя», «Два жадных медвежонка», «Жихарка», «Цветик-семицветик» Сочинение сказок по известным мотивам, например: «Колобок» – с геометрическими фигурами, «Теремок» – с цветными зверятами, «Курочка Ряба» – на пространственные отношения. Рефлексия – показывает владение ребенка речью, уровень сформированности связного высказывания. Таким образом, в курсе математики для дошкольников развитию мышления неразрывно сопутствует развитие речи, включающее формирование умений слушать, связно и доказательно говорить. Учитывая особо важное значение развития элементарных математических представлений для успешной подготовки дошкольников с ОНР к обучению в школе, воспитатель работает над закреплением и пониманием использования в речи наречий, передающих пространственное отношение (справа, слева, вверху, внизу), для обозначения математических понятий (больше, меньше, равно), развитием речи при составлении арифметических задач, где следует соблюдать логику, последовательность и правильное грамматическое оформление предложения. Примерный учебно-тематический план по развитию элементарных математических представлений наряду с этим ставит своей целью активизацию речи детей, закрепление основных грамматических категорий, над которыми работает учитель-логопед: для него в план включены специальные дидактические игры и упражнения. Например, параллельно с изучением лексической темы «Овощи» на занятии по математике воспитатель проводит дидактическую игру «Магазин без продавца», цель которой — тренировать детей в счете, учить согласовывать числительные с существительными, запомнить названия овощей («Я купил три тыквы, два огурца, один помидор»). Таким образом, в ходе игры педагог закрепляет не только количественный счет, но и грамматические категории, предусмотренные коррекционной программой [18]. Кроме того, существенное место отводится дидактическим играм и упражнениям, направленным на развитие когнитивных процессов, тематика которых также совпадает с изучаемой лексической темой. Например, при изучении лексической темы «Обувь» на занятии по развитию элементарных математических представлений воспитатель проводит дидактическую игру «Найди отличие», где дети учатся сравнивать предметы по величине, упражняются в образовании сравнительной степени прилагательных (тоньше - толще, уже - шире, выше - ниже). По теме «Игрушки» используется дидактическая игра «Чего не стало», способствующая развитию у детей произвольной образной памяти, упражнению в счете и образованию родительного падежа существительных (нет пирамидки, машины, куклы). По теме «Посуда» проводится дидактическая игра «Кто быстрее сложит разрезную картинку», которая развивает у детей внимание, логическое мышление, закрепляет количественный счет и учит подбирать прилагательные к существительным («Я сложил чашку из 5 частей; она голубая, красивая, большая»). |