доп материал психология 22-23. Введение в психологию

• Название: Введение в психологию
• Дата: 14.10.2022
• Размер: 1.45 Mb.
• Имя файла: доп материал психология 22-23.docx
• Тип: Краткое содержание; #734544
• страница: 14 из 69

У игр и игрушек — своя история, и кажущиеся сегодня почти неизменными детские погремушки, лошадки, куклы совершенствовались и меняли свои функции на протяжении веков. Например, всем знакомая традиционная погремушка упоминается Аристотелем как «погремушка Архита». XIV-XV вв. подарили детскому миру игрушку под названием «Джек-проповедник» — маленькую фигурку проповедника за кафедрой на пружинной подставке, части которой скреплены проволочкой. Нажимая на подставку, ребенок мог заставить фигурку кланяться, падать на кафедру, сгибать руки и т.п. Деревянная лошадка, ветряная мельница, птичка, волчок, кукла — самые традиционные (или архетипические) игрушки того времени. Особую роль играет, конечно, кукла, которая есть у детей почти всех народов мира и меняет свой облик в зависимости от исторического времени.

Некоторые игрушки даже попадали в опалу как «дьявольское изобретение». Так, в XVII в. некий Александр Тассони попал под суд за то, что в доме у него нашли так называемого «картезианского чертика» — фигурку, прыгающую в стеклянной трубочке, — излюбленную детскую игрушку русских «верб», известную у нас под названием «морского жителя».

Все сказанное является свидетельством постепенного оформления и обособления сферы детского в бытовой культуре взрослых и показателем глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе — теперь ребенок начинает занимать особое место в жизни взрослых. Но хотя интерес к детству и само понятие детства практически отсутствовали в культуре европейского Средневековья, это не означало, что детьми пренебрегали и вообще не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям; оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и молодого. В Средние века такого осознания не было. Поэтому, как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он начинал автоматически причисляться к обществу взрослых. Собственно, и тогдашнее взрослое общество сегодня покажется нам довольно инфантильным. Это, несомненно, объясняется прежде всего его умственным возрастом, но отчасти и физическим, поскольку оно в значительной степени состояло, в нашем теперешнем понимании, из детей и юношей. Чтение исторической беллетристики показывает, что возраст фрейлин и рыцарей едва достигал 15—16 лет, а человек старше 20—23 лет считался уже пожившим, умудренным и даже пресыщенным жизнью.

Новое время, особенно XVII и XVIII вв., ознаменовалось появлением нового образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким хронологическим и содержательным различением детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности.

Источником представлений об исторических образах детства является и литература.

В литературе классицизма детские образы еще не занимали сколько-нибудь значительного места, так как классицизм интересовало всеобщее, образцовое в людях, и Детство предстает скорее как возрастное уклонение от нормы (не-зрелость).

У просветителей XVII в. появляется интерес к ребенку, но преимущественно как к объекту воспитания. Это проявляется в первую очередь в возникновении специальной детской литературы, преследующей назидательные, дидактические цели (так, между 1750 и 1814 гг. в Англии было выпущено около 2400 книг такого рода). Детские и юношеские годы занимают много места в просветительских автобиографиях и «романах воспитания», изображаясь как период становления, формирования личности героя. Однако отрочество и юность для просветителей — еще не самоценные этапы жизни, а только подготовка к ней, имеющая главным образом служебное значение. Поэтому детские образы статичны, добродетельны, лишены той живости и спонтанности, с которой современное сознание связывает детское поведение.

Романтизм XVIII в. установил культ ребенка и культ детства. С романтиков начинаются детские дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрослые. Внимание романтиков направлено к тому в детях и детском сознании, что будет утеряно взрослыми. Детская невинность и непосредственность противопоставляются «извращенному» и холодному миру рассудочной взрослости. Самоценность детства всячески подчеркивается, но ребенок выступает как отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувствительности, недостающих взрослым. Культ идеализированного детства по сути не содержал в себе подлинного интереса к психологии реального ребенка. Объективное изучение детства даже показалось бы романтику кощунственным, а повзросление в этой системе взглядов выглядело скорее потерей, чем приобретением.

Образы детства в художественной литературе и искусстве нового времени меняются и развиваются. Так, в реалистическом романе 1830—1850-х гг., особенно у Ч. Диккенса, появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и особенно школьной тирании, однако сами дети остаются одномерно наивными и невинными. Затем художественному исследованию подвергается семейное «гнездо» и выясняется, что под теплой оболочкой здесь часто скрываются жестокое рабство, гнет и лицемерие, калечащие ребенка.

По мере углубления психологического анализа сами детские образы также утрачивают былую ясность и одномерность. Л. Н. Толстой изображает развитие рефлексии и морального сознания ребенка. В творчестве Ф. М. Достоевского дети, живущие в атмосфере низменных страстей, сами очень рано проявляют жестокость. В произведениях Т. Манна, Г. Гессе, Р. Роллана, А. Франса, Г. Джеймса, В. Гюго, Д. Джойса и др. в полный голос звучит мотив одиночества и разорванности внутреннего мира подростка.

Многомерность и разнообразие детских образов в литературе или портретной живописи отражают не только прогресс художественного познания и различия в отношении к ребенку, но и изменения в реальном содержании детства и его символизации в культуре.

М. Эпштейн и Е. Юкина сопоставили детские образы С. Т. Аксакова и Л. Н. Толстого, Ч. Диккенса и М. Твена. Если Ч. Диккенс поэтизирует семейную идиллию детства, то М. Твен — романтику странствий и приключений, радость бездомности. Для героев Ч. Диккенса «холодный дом» невыносим потому, что он холодный, утративший теплоту родства и воздвигнутый на фундаменте деловой целесообразности; для героев М. Твена и родной кров невыносим, потому что это дом, замкнутое пространство, слишком тесное для их дерзкой предприимчивости.

Но насколько литературные образы детства универсальны или статистически типичны для соответствующих народов? Верно ли, что большинство американских подростков XIX в. похожи на Тома и Гека, а русских — на Николеньку и Сережу?

По мнению М. Эпштейна и Е. Юкиной, художественные образы детства нужно рассматривать под разными углами зрения: 1) эстетически — как демонстрацию возможностей того или иного художественного направления, стиля; 2) социологически — как отражение классовых, сословных, экологических и иных особенностей стиля жизни и воспитания; 3) этнологически — как отражение этнических особенностей; 4) исторически — как отражение восприятия ребенка в разных эпохах; 5) психологически — как воплощение разных психологических, личностных типов; 6) идеологически — как отражение социально одобряемого образа ребенка; 7) биографически — как отражение индивидуальных черт характера и биографии автора.

«Открытие» детства позволило описать и полный цикл человеческой жизни. Хотя для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI—XVII вв. использовались термины «детство», «отрочество», «юность», «молодость», «зрелость», «старость», «сенильность» (глубокая старость), современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака и т.п. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального единства Природы.

В XVI—XIX вв. осмысление возраста связано не столько с биологическими стадиями, сколько с социальными функциями людей.

Так, например, в росписи Дворца Дожей символически изображены все возрасты человеческой жизни. Игрушки символизируют стадии детского возраста: это малыши, играющие с деревянным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой. Школьный возраст: мальчики учатся читать, держат в руках книги, а девочки учатся вязать. Возраст любви и спорта: юноши и девушки вместе гуляют на празднике. Возраст войны и рыцарства: человек, стреляющий из ружья. Зрелость: изображены судья и ученый.

Дифференциация возрастов человеческой жизни, по мнению Ф. Арьеса, формируется под влиянием социальных институтов, т.е. новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества.

Развитие общества приводило и к дальнейшему изменению отношения к детям, взрослению, воспитанию. Стали возникать моралистические концепции детства. Для педагогов XVII в. любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению — говоря современным языком, к социализации и нравственному воспитанию.

Но для того, чтобы наставить ребенка, исправить его поведение, прежде всего необходимо понять его, именно поэтому научные тексты конца XVI и XVII в. полны комментариев относительно детской психологии. К XV-XVI вв. появляются две новые идеи: представление о слабости детей и понятие о моральной ответственности за них Учителей. В XVIII в. в семейную социализацию начинает проникать концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине.

Функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Арьеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре, способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом «детство».

Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал «класс». Первоначально классная система сложилась для разделения учеников по способностям, а вовсе не по возрасту, но поскольку возраст в целом связывался с развитием и познавательными возможностями, было узаконено разделение по возрастам как «меткам» уровня развития. Результатом становится разобщенность даже между близкими возрастами. Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс.

До середины XVII в. существовала тенденция ограничивать раннее детство возрастом 5—6 лет, когда ребенок мог покинуть мать, няню или служанку; в возрасте 7 лет он мог идти в колледжи (т.е. средние и старшие классы школы) и даже начать сразу с 5-го класса. Позднее же школьный возраст был отложен до достижения ребенком 9—10 лет.

В результате первые десять лет жизни оказались явно «вытолкнуты» из школьной жизни, и детство, длящееся 9-10 лет, оказалось отделенным от школьного периода, начинающегося в этом возрасте. Причиной, наиболее часто выдвигавшейся для оправдания такого повышения школьного возраста, назывались слабость и «глупость» маленьких детей. Таким образом, отложенное начало школьного обучения в XVII-XVIII вв. «продлило» детство до 10 лет.

Ослабление строгой школярской дисциплины к XVIII в. соответствовало новой ориентировке в понятии детства, которая теперь не связывалась с представлением о слабости ребенка и более не признавала необходимости его унижения. Теперь это был вопрос выработки взрослого чувства ответственности и собственного достоинства. Ребенка следовало не столько противопоставлять взрослому, сколько готовить к взрослой жизни, что требовало постепенной и тщательной выработки нравственных привычек. Таковой стала и новая концепция образования, утвердившаяся в XIX в.

Следующий возрастной уровень (подростковый и юношеский) также связывается Ф. Арьесом с новой формой социальной жизни — институтом военной службы и обязательной воинской повинности. В XVIII—XIX вв. вследствие войн и революций в обществе возник новый интерес к фигуре военного офицера и солдата, и он же провел смутную, но вполне определенную ассоциацию между подростком, юношей и фигурой типичного солдата (юнкера). Понятие «подросток» привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали.

Новая ориентация сразу же отразилась в искусстве, в частности в живописи, где новобранец представляется не плутоватым и преждевременно состарившимся воякой, как раньше, а привлекательным солдатом — сочетанием духовной чистоты, физической силы, естественности и спонтанности. Именно такие юноши станут героями романов XX в.

Первая мировая война породила феномен «молодежного сознания», представленного в литературе «потерянного поколения», и на смену эпохе, не знавшей юности, как пишет Ф. Арьес, пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценимым возрастом, в который все хотят вступить пораньше и задержаться подольше.

Каждый период истории, по Ф. Арьесу, соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни: молодость — это привилегированный возраст XVII в., детство — XIX, юность — XX.

Такое, хотя и беллетристическое, выделение качественно разных периодов жизни позволило осознать периоды жизни как общественный феномен.

Но, как отмечали Л. С. Выготский и Ж. Пиаже, факт предшествует описанию, и существуют неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлексивным отражением. И значит, развитие имеет свои законы и в целом не зависит от того, что художники, писатели или портные начинают замечать и описывать в нем. Сами работы Ф. Арьеса демонстрируют этот закон осознания: в нем описано только европейское детство, детство детей только высшего сословия и только со времен Средневековья. Но забота о детях, идеи их воспитания существовали задолго до Средних веков. Уже в текстах Демокрита и Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям и детству. Поэтому, несмотря на интересные данные, приведенные Ф. Арьесом, мы должны учесть и другую объективную информацию о детстве.

Контекст описания возрастов жизни чрезвычайно важен, поскольку не только дает представление об историко-культурных влияниях на возраст, но порой и искажает представление о возрасте. Примером последнего служит описанное Ф. Арьесом детство короля Франции Людовика XIII (начало XVII в.), часто весьма далекое от реальных возможностей ребенка в конкретном возрасте.

Так, в полтора года Людовик XIII играет на скрипке и одновременно поет, в три года он читает, а в четыре — пишет, умеет стрелять из лука, развлекается играми с переодеванием, участвует в театральных постановках, в 5—6 лет играет в карты, в шахматы и в теннис. С 7 лет его воспитание приобрело мужской характер: он начинает обучаться искусству охоты, стрельбе, азартным играм и верховой езДе, читает литературу педагогического и моралистического типа.

59

В этнографической литературе есть описания детей того же возраста, что и Людовик XIII, но их детство в корне отличается от европейского, хотя наблюдения произведены уже в XX в. Так, этнограф Д. Локвуд описывает жизнь народа пинтуби, сохранившего культуру и образ жизни людей каменного века.

Он пишет, что девочка 2-3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной игуаны, которую она сама поймала и испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и расправлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции Д. Локвуда), вытаскивая мясо пальчиками. Когда перед рассветом аборигены разожгли костер, чтобы защититься от порывов холодного ветра, маленькая девочка, еще не умеющая как следует ходить, устроила для себя отдельный костер. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветки и согрел ее. Она была без одежды, наверняка страдала от холода, но все же не плакала. Вообще, хотя в лагере было трое маленьких детей, члены экспедиции Д. Локвуда никогда не слышали их плача.

Для понимания конкретной природы детства, отрочества и юности важны также социально-демографические и хозяйственно-экономические аспекты развития общества на определенном этапе.

Как указывает И. С. Кон, в рамках характерного для современной педагогики сентиментального детоцентризма вопрос, сколько стоит выращивание ребенка и какова приносимая им польза, выглядит вульгарным и даже циничным. Между тем историко-демографические исследования в странах с низким уровнем социально-экономического развития показывают, что между рождаемостью и участием детей в производительном труде (фактически, длительность детства) существует определенная положительная связь: материальная «окупаемость» рождения и воспитания ребенка стимулирует рождаемость. Так было и в Европе. Недаром К. Маркс посвятил детскому труду целую главу «Капитала». В XIX в. детский труд был необходимым элементом семейного дохода, и дети составляли до 20% рабочей силы на стекольных, спичечных и табачных предприятиях.

С ростом материального благосостояния общества положение изменилось. Вместо заводов и фабрик дети теперь сосредоточены в детских садах и школах. Воспитание детей стало обходиться родителям и обществу значительно дороже, а «отдача» с их стороны уменьшилась. Социальная педагогика видит в этом прогресс, обусловленный объективным усложнением содержания и методов и удлинением сроков социализации и т.д. Но оборотной стороной этого процесса становится затяжная инфантильность подростков и юношей, которых старшие рассматривают не как ответственных субъектов общественной деятельности, а как зависимый объект воспитания и обучения. «Любовь к детям» оборачивается невольным и неосознаваемым умалением их реальных возможностей и прав, мелочной социальной и эмоциональной опекой.

Социально-экономические факторы существенны и для понимания частных, локальных институтов и методов социализации.

Например, распространенная в XVIII—XIX вв. среди аристократии традиция нанимать кормилицу или отдавать грудных младенцев на выкармливание в чужие (как правило, бедные) семьи до достижения полутора-двух лет была следствием не только относительного безразличия общества к детям, но и трудностей перехода Европы от аграрной экономики к индустриальной. В аграрном обществе женщина-мать совмещала уход за детьми с домашней работой. В новое время количество мелких городских буржуа возросло, а материальное положение их ухудшилось, заставляя матерей искать оплачиваемую работу вне дома, а новорожденных отдавать в чужие руки. Отмирание этой практики в начале XX в. объясняется не столько тем, что женщины внезапно стали хорошими матерями, сколько изменением типа экономики, уменьшением доли женщин в несельскохозяйственной рабочей силе и улучшением условий семейного быта.