доп материал психология 22-23. Введение в психологию

• Название: Введение в психологию
• Дата: 14.10.2022
• Размер: 1.45 Mb.
• Имя файла: доп материал психология 22-23.docx
• Тип: Краткое содержание; #734544
• страница: 15 из 69

Историко-социологические данные свидетельствуют также, что на разных этапах развития общества традиционные родительские ценности меняются: например, по сравнению с 50-ми гг. XX в. личную автономию и самостоятельность ребенка сегодня ценят выше, а послушанию и конформности придают меньшее значение.

Если социологически ориентированные исследователи пытаются раскрыть объективные условия и предпосылки эволюции понятия детства и функционирования связанных с ним социальных институтов, то «психологическая история» апеллирует преимущественно к внутренним, мотивационным процессам, пытаясь «расшифровать» их посредством психоаналитической интерпретации биографических данных, интимной переписки, дневников и других личных документов.

Самой известной концепцией детства в этом плане является «психогенная теория истории» (психоистория) Л. Демоза. Психоистория, по Л. Демозу, — это независимая отрасль знания, которая не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей. Центральной силой исторического изменения, по Л. Демозу, являются не техника и экономика, а «психогенные» изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействий сменяющих друг друга поколений родителей и детей.

Этот общий тезис раскрывается в серии гипотез.

1. Эволюция взаимоотношений между родителями и детьми — независимый источник исторического изменения: сменяющие друг друга поколения родителей способны возвращаться (регрессировать) к психическому возрасту своих детей и разрешать связанные с этим возрастом проблемы лучше, чем они это делали в период своего собственного детства.

2. «Генерационное давление» к психическому изменению автоматически само собой вытекает из потребности взрослого человека вернуться к пройденной фазе своего развития и из стремления ребенка к контакту со взрослыми, независимо от каких бы то ни было социальных и технологических изменений. Поэтому его можно обнаружить даже в периоды социального и технического застоя.

3. История детства представляет собой последовательный ряд все более тесных сближений между взрослым и ребенком.

4. Из гипотезы, что история означает общее улучшение ухода за детьми вытекает, что чем глубже мы уходим в прошлое, тем менее эффективными будут способы, которыми родители отвечают на развивающиеся потребности ребенка. Так что, например, если в сегодняшней Америке жертвами плохого обращения являются меньше миллиона детей, то в прошлой истории должен быть момент, когда так обращались с большинством детей и такое положение считалось нормальным. 5. Поскольку психическая структура всегда должна передаваться из поколение в поколение сквозь узкую воронку детства, воспитательные обычаи общества являются не просто одной из его культурных черт, а главным условием трансмиссии и развития всех прочих элементов культуры; они ставят определенные пределы тому, что может быть достигнуто во всех других сферах истории. Специфический детский опыт — необходимая предпосылка поддержания соответствующих культурных черт, и как только меняются детские переживания, исчезают и связанные с ними черты культуры.

В соответствии со своими идеями Л. Демоз подразделяет всю историю детства на 6 периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

/. Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н.э.) характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.

2. Бросающий стиль (IV—XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований и т.д. Главное средство избавления от них — оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетенным в собственном доме. Символом этого стиля может служить Гризельда, оставившая своих детей ради доказательства любви к мужу.

3. Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.) характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ этой эпохи — «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспощадно бьют, «выколачивая» своеволие как злое начало.

4. Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (XIX — середина XX в.) делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни.

Этот стиль может иметь разные теоретические обоснования, от фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма и социологического функционализма, но во всех случаях ребенок мыслится скорее объектом, чем субъектом социализации.

6. Помогающий стиль (начинается в середине XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» его как личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда — стремление к эмоциональной близости с детьми, пониманию, эмпатии и т.д.

Теория Л. Демоза критиковалась по нескольким пунктам. В первую очередь, это тезис о «независимости» эволюции взаимоотношений родителей и детей от социально-экономической истории. Многие отмеченные Л. Демозом особенности отношения родителей к детям объясняются не столько «проективными механизмами», сколько экономическими условиями. В частности, инфантицид связывается антропологами, демографами и историками прежде всего с низким уровнем материального производства.

Человечество, как и всякий биологический вид, всегда придавало большое значение продолжению рода. Деторождение почти всюду оформляется особыми священными ритуалами. Многие религии считают бесплодие самой страшной божественной карой, но нигде не известно проклятий, обрекающих на повышенную плодовитость. Все народы по-своему заботятся, любят и выращивают потомство. Но от инстинктивной потребности в продолжении рода до индивидуальной любви к ребенку, благополучие которого становится смыслом и осью собственного существования родителей, — дистанция огромного размера. И дело здесь не столько в психологии, сколько в экономике. Народы, стоящие на низшей ступени исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство.

Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Оседлый образ жизни и более надежная пищевая база объективно способствуют более высокой выживаемости детей, и инфантицид перестает быть жестокой экономической необходимостью.

Как и любая «глобальная» концепция, концепция Л. Демоза не учитывает имманентной, универсальной амбивалентности отношения к детям, существующей на всех этапах исторического развития и присущей всякому возрастному символизму. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах, причем это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культурного символизма.

Схема Л. Демоза, как и схема Ф. Арьеса, отличается европоцентризмом, но даже в европейской культурной традиции существуют несколько разных образов ребенка, каждому из которых соответствует свой собственный стиль воспитания. Но ни один из этих стилей, точнее — ценностных ориентации, никогда не господствовал безраздельно. В каждом обществе и на любом этапе его развития сосуществуют разные стили и методы воспитания, в которых ясно прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. Даже эмоциональные отношения родителей к ребенку, включая их психологические защитные механизмы, нельзя рассматривать изолированно от прочих аспектов истории, в частности эволюция стиля общения и межличностных отношений, Ценности, придаваемой индивидуальности, и т.п.

Выводы и заключения

1. Прежде чем развитие человека стало специальным предметом научно-психологического анализа, оно осмыслялось в философии и культуре (живописи, литературе), фольклоре, что до сих пор придает изучению развития человека междисциплинарный характер.

2. Историография развития человека представлена в работах Ф. Арьеса. Он проследил социокультурный процесс осмысления человеком качественных изменений в своем развитии путем анализа истории живописи, литературы, системы образования истории игр, костюма, ритуалов, календарных праздников и т.д. на протяжении XIII—XIX вв.

3. Л. Демозу принадлежит идея создания психоистории — самостоятельной отрасли знания, которая не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей.


6

СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Описательный (донаучный) этап в становлении психологии развития. Появление идеи развития. Дифференциация возрастных этапов в связи с потребностями практики обучения. Становление психологии развития как науки и экспериментальной практики.

Сущностное психологическое изучение развития человека сформировалось как ветвь сравнительной психологии довольно поздно — в конце XIX в. Описательный (донаучный) этап истории психологии развития связывают с тем, что психологические знания существовали в недрах педагогики, дифференцирующей развитие на возрасты в образовательных целях, медицины и философии, пытающейся заложить минимальное обоснование, объяснение развития.

Философские, педагогические и медицинские трактаты этого периода содержат фрагменты общих представлений о развитии психики, делении жизни на этапы, движущих силах и источниках развития и пр.

Среди философов были материалисты, считавшие, что развитие психики связано с соединением естественных начал (воды, огня, земли и воздуха), и идеалисты, выводившие психические явления из нематериальной субстанции (души).

Материалисты (Гераклит, Демокрит) считали, что душа и тело едины, и не видели особых различий между душой человека и животных. Идеалисты (Сократ и Платон) рассматривали душу как не связанную с телом и имеющую божественное происхождение. По Платону, душа старше тела; души человека и животных резко отличаются; душа человека имеет двойственный характер — есть душа высшего и низшего порядка. Первая бессмертна, она обладает чисто мыслительной силой, может переходить от одного организма к другому и даже существовать самостоятельно, независимо от тела. Вторая, свойственная также и животным, — смертна и выражает себя в инстинктивных побуждениях.

Собственно идея развития у древних мыслителей почти не просматривается, но идея воспитания и образования как процессов, создающих необходимые изменения, присутствовала, и в ней в неявном виде жизнь дифференцировалась на возрастные этапы.

Так, Платон (428—348 гг. до н.э.) предлагает следующие этапы образования: ') с рождения до 3 лет дети воспитываются в семье; 2) с 3 до 6 лет под руководством назначенных государством воспитательниц занимаются на площадке играми; 3) с 7 до 12 лет посещают государственную школу, где обучаются чтению,

65

письму, счету, музыке и пению; 4) с 12 до 16 лет посещают школу физического воспитания; 5) с 16 до 18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическими целями; 6) с 18 до 20 лет проходят эфебию, т.е. получают военно-гимнастическую подготовку; 7) с 20 до 30 лет — высшая ступень образования (философско-теоретический план); 8) с 30 до 35 лет — чисто философское образование.

Деля весь мир на мир идей и людей, мир вечный и мир теней, Платон в принципе не мог принять идею развития, она существовала для него лишь в предполагаемой педагогической практике, которую он подчинял интересам государства.

Вне философий науки в античности практически нет, все возможные науки как бы растворены в ней. Только медицина существует самостоятельно и условно представляет собой все естествознание. Именно в ней появляются гипотезы, подвергаемые эмпирической проверке и пытающиеся объяснить сущность изменений жизненных состояний (например, гипотеза о «пневме» — жизненном духе, дающем жизнь и мысль телу).

Первые попытки объяснения можно связать с возникновением философских систем, отвечающих на вопрос «почему?», поставленный в отношении хода развития, выраженного в дифференциации на возрасты (развитие = смена возрастов, почему возрасты сменяются?).

Так, Аристотель (384-322 гг. до н.э.), давая объяснение развитию, соответствующим образом представил и первую возрастную периодизацию, состоящую из трех этапов: 1) до 7 лет; 2) от 7 до 14 лет (до наступления половой зрелости); 3) от наступления половой зрелости до 21-го года. Если ранее предлагаемые возрастные деления не имели под собой иной теоретической основы, кроме государственной целесообразности, то Аристотель взял за основу процессы развития, происходящие в самом человеке.

Он исходил из того, что люди по природе своей различны, соответственно и воспитание должно быть дифференцированным. Более того, он настаивал на том, чтобы в воспитании учитывались межполовые различия. Требуя воспитывать детей как деятельных членов общества, он одновременно подчеркивал необходимость защиты их внутренней сферы и индивидуальности. В семье он видел стабилизирующее и социализирующее влияние, предлагая родителям так распределять труд в семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей.

Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентировался на биологию. Вся жизнь, по Аристотелю, есть процесс, который совершается прежде всего как внутреннее развитие. Аристотель не сомневался в существовании реального внешнего мира и за основу познания брал чувственный опыт. Говоря о единстве формы и содержания, он был первым, кто выдвинул идею развития.

В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существуют нераздельно. Он считал, что существует три рода души — растительная, которая проявляется в питании и размножении; животная, которая помимо свойств растительной души проявляется в ощущениях и желаниях; разумная, которая помимо свойств растительной и животной душ отличается мышлением (познанием). Рождается человек с растительной душой, постепенно меняя ее на животную и разумную. Трем родам души соответствуют и три стороны воспитания — физическое, нравственное, умственное. Так, впервые в истории философии ход развития становится предметом не только описания, но и разъяснения, исходящего из представлений о самом развитии, а не из внешних причин. Это же находит свое проявление и в воспитательном интересе к человеку как индивидуальности.

В рамках медицины формулируются гипотезы о развитии и есть попытки их экспериментальной проверки.

Так, Эразистрат (310—250 гг. до н.э.) открывает чувствительные и двигательные нервы. К. Гален (200—130 гг. до н.э.) проводит эксперименты на животных, считая, что развитие душевной деятельности осуществляется мозгом и является его функцией. Он испытывал действие различных лекарственных веществ на животных, наблюдал их поведение после перерезки нервов, идущих от органов чувств к мозгу, после чего описал некоторые мозговые центры, управляющие движением конечностей, мимикой, жеванием и глотанием. Выделяя разные виды деятельности мозга, он впервые выдвинул положение о врожденных и приобретаемых формах поведения, о произвольных и непроизвольных мышечных реакциях.

Но и в этих представлениях идея развития неотчетлива. Используемые объяснения сравнительно просты и наивны. Вопрос о том, чем отличается ребенок от взрослого, мог получить только один ответ: меньшим количеством крови, меньшим количеством «пневмы» — метафизическая объяснительная схема допускала только количественные изменения.

В Средние века идея развития почти не получила продолжения, будучи подавлена христианскими религиозными догматами. И только эпоха Возрождения знаменует собой переход от средневековых традиций, в значительной мере сковавших развитие науки, культуры и искусства, к новому мировоззрению.

При этом содержательно меняется и система образования: в число преподаваемых дисциплин включаются математика, астрономия, механика, естествознание. Продолжают развиваться городские школы начального обучения для ремесленников и торговцев. Появляются школы для девочек (как правило, частные). Наряду с начальными школами в XVI в. появляются повышенные (латинские) школы и средние школы (коллегиумы, гимназии) с 8-10-летним обучением (для детей состоятельных родителей). Но в целом в плане возрастной дифференциации образования ничего нового не происходит: развитие ребенка до 7 лет остается на усмотрение семьи, а затем начинается обучение — детское (до начала взросления), подростковое и юношеское (с переходом в новый статус). По окончании соответствующих учебных заведений можно было поступить в университет. Следовательно, в основе возрастных делений, как и прежде, лежит педагогический опыт обучения лиц определенного возраста.

Специфической формой объяснения в Средние века и в эпоху Возрождения была философская схоластика, которую более интересовали сами объяснительные категории, а не содержание реальных процессов, стоящих за ними. Тем не менее некоторые необходимые Для продвижения идеи развития мысли обнаруживаются и там.

Так, в трудах Фомы Аквинского (1225—1274) утверждается, что всякое бытие (и существующее в действительности, и возможное) может быть лишь бытием единичных, отдельных вещей. Он называет такое бытие субстанцией. Основные понятия его учения — понятия действительности и возможности. Каждая вещь есть сочетание «материи» и «формы»; при этом «материя» — это «возможность» принять «форму», а «форма» — «действительность» по отношению к «материи», уже принявшей «форму».