доп материал психология 22-23. Введение в психологию
 Скачать 1.45 Mb.
|
|
Различные по содержанию мотивы выступают в разных видах деятельности дошкольника. Так, в исследованиях Я. 3. Неверович изучались мотивы трудовой деятельности детей. Детям от 3 до 6 лет предлагались задания сделать салфетку и флажок, в которых исследовались изменения характера этой деятельности и стремление к достижению конкретного результата в зависимости от содержания мотивов. Мотиви- 278 ровок предлагалось пять: сделать салфетку (флажок) 1) для мамы, 2) для малышей, 3) для последующей игры, 4) ради игрового изображения труда взрослых, 5) для удовольствия от самого процесса деятельности. Показателями влияния разных мотивов были длительность трудовых усилий, качество выполнения задания, доведение его до конца, отношение ребенка к изготовленному предмету. Общие результаты работы показали, что общественные по своему содержанию мотивы складываются уже у младших дошкольников в простейшей форме — в стремлении сделать полезное для другого. Старшие дошкольники показали также наличие процессуальных и имитационных мотивов, которых нет у младших и средних детей. В целом мотивационно-потребностную сферу дошкольника характеризуют следующие группы мотивов: 1) мотивы, связанные с интересом к деятельности и отношениям взрослых; 2) игровые мотивы; 3) мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; 4) мотивы самолюбия, самоутверждения; 5) познавательные мотивы; 6) соревновательные мотивы; 7) мотивы достижения; 8) нравственные мотивы; 9) общественные мотивы. Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением ребенком морально-этических норм. Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на «хорошие» или «плохие». Первоначально непосредственное эмоциональное отношение к человеку нераздельно слито в сознании ребенка с нравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литературного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественным значением поступка. Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивированной связана с развитием у детей внутреннего мысленного сопереживания с действиями другого. Возникновение в дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам не участвовал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку. В дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга. Первичное чувство удовлетворения от похвалы взрослого обогащается новым содержанием. Вместе с этим начинают формироваться первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и других детей, желая заслужить общественное одобрение, ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Сначала ребенок делает это под непосредственным контролем взрослого, потом весь процесс интериоризируется, и ребенок действует под воздействием собственного приказа. В ситуациях, где экспериментально создано несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка, обнаруживается 3 типа поведения и соответственно 3 способа разрешения таких ситуаций: 279 1-й тип— «дисциплинированный» (выполнить правило, чего бы это ни стоило) встречается с 3—4 лет. На протяжении всего дошкольного возраста идет изменение мотивации нравственного поведения: сначала ребенок старается избегать наказания или порицания, но постепенно происходит осознание необходимости выполнения правил поведения. 2-й тип— «недисциплинированный неправдивый тип поведения» (нарушить правило, удовлетворив свое желание, но утаить нарушение от взрослого) характеризуется преобладанием импульсивного поведения при знании моральной нормы и последствий ее нарушения. Этот тип поведения порождает ложь. 3-й тип — «недисциплинированный правдивый тип» (нарушить правило, следуя своим желаниям, и не скрывать этого): младшие дошкольники проявляют его в силу недостаточности произвольного контроля, поэтому они и не переживают «свой позор»; а старшие дети бывают смущены и стыдятся совершенного даже наедине с собой. В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за совершаемые поступки, поэтому в этом возрасте впервые появляются «ябеды». В экспериментах Е. В. Субботского детям предлагалось в отсутствие психолога за награду переложить шарики из банки в тарелку с помощью неудобной лопатки, загнутой под прямым углом. Обнаружилось, что младшие дошкольники в большинстве случаев действовали по 3-му типу, старшие — по 1-му, а вот 5-летки чаще других врали. Из них в следующей серии эксперимента были отобраны «контролеры», которые в отсутствие экспериментатора должны были смотреть, как справляются с заданием другие дети. Оказалось, что даже дружеские чувства и обещания поделиться наградой не всегда заставляют ребенка лгать. В большинстве случаев ребенок стоит «за правду» и с чувством ответственности выполняет свои функции «контролера». В рамках потребности в признании, формировании эмпатии, ориентации ребенка на групповую оценку формируются основы альтруизма — стремления ребенка к бескорыстным добрым поступкам. Большинство дошкольников от 4 до 7 лет уже знают, что бескорыстно жертвовать своим достоянием ради общего блага — хорошо, а быть эгоистом — плохо. В экспериментах Е. В. Субботского выявилось, что есть разница между детским альтруизмом на словах и на деле. Сначала детям рассказывали историю о некоем Вове, которому поручили за награду (марку) вырезать флажок для праздника. С наградой можно было поступить так: либо взять себе, либо оставить на «выставку». Вова взял марку себе. Детей спрашивали, а как бы они поступили в аналогичном случае. Многие дети осудили Вову и сказали, что они-то обязательно оставили бы марку на выставку. В реальном же эксперименте большинство детей брали награду себе: одни — открыто, другие прятали в карманы, варежки, башмаки. И только некоторые старшие дошкольники оставили марку в коробке, уходя с видимым чувством гордости, радости. Но в то же время в тех случаях, когда ребенок виноват перед другими или видит страдания другого, он в порыве сострадания может отдать ему лучшую игрушку, помочь, сделать что-то за другого. 280 И чем старше дошкольник, тем сильнее в нем стремление сделать добро «просто так». Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, проявления эмоций очень бурны. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает и забывается. Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления. Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоциональные переживания. К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства — чувство прекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чувства, которые ребенок пытается выразить словами и объяснить. Формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку. Одной из ведущих потребностей детей дошкольного возраста является потребность в эмоциональном благополучии — в ласке, в защите, во внимании и уважении, в признании их прав и потребностей. Ее удовлетворение учит ребенка платить другим «любовью за любовь». Обратные проявления по отношению к ребенку (непринятие его, грубость, невнимание и т.д.) формируют чувство неуверенности в себе, страха, недоверия, невротические реакции и недоверчивое поведение. Особое место здесь имеет чувство страха — за себя, за других; страх быть покинутым, быть непринятым и т.д. На базе этих страхов может сформироваться так называемая «невротическая триада» — тики, заикание, энурез. Будучи закрепленными, эти реакции не способствуют нормальному развитию личности и ее социальным контактам. На протяжении всего дошкольного детства чувства приобретают большую глубину и устойчивость; они чаще направляются на выражение заботы о других, на формирование дружбы, любви. Главное направление в развитии эмоциональной сферы — увеличение интеллектуальности эмоций (по Л. С. Выготскому, «интеллектуализация аффекта»), связанное с общим умственным прогрессом ребенка. 281 В дошкольном возрасте формируются начатки рефлексии — способности представлять себя глазами других, поэтому особенно старшие дошкольники стараются контролировать внешние проявления своих чувств, присматриваться к другим людям. Важное направление всех изменений — развитие произвольности поведения. Сначала этот процесс идет под влиянием указаний и контроля взрослых, а затем ребенок начинает самостоятельно управлять собственным поведением, подчинять его решению какой-либо задачи, достижению какой-либо цели. В первую очередь, ребенок приучается контролировать свои позу, движения, заставляя себя спокойно сидеть на занятиях, не вскакивать, не вертеться, не разговаривать. Внешний контроль постепенно сменяется внутренним — на основе мышечных ощущений, и ребенку не нужно специально следить за своими руками и ногами, прижимать их, складывать и т.д. В дошкольном возрасте произвольно управляемыми становятся поведение ребенка в целом, поступки, а не только отдельные действия. Поведение ребенка сначала опосредуется образами, данными в конкретной форме поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесно формулируемого правила или нормы. Этот процесс нашел свое выражение в исследованиях В. А. Горбачевой, посвященных анализу ябедничества и жалоб детей-дошкольников. Все жалобы были разделены на 2 группы: 1) жалобы пострадавшего, обиженного ребенка, ставшего жертвой других; 2) жалобы-заявления о том, что другой ребенок делает что-то не так, не по правилам (т.е. это жалобы, касающиеся нарушения правил взаимоотношений между детьми и констатирующие нарушения широкого круга правил детского сада). Было обнаружено, что младшие дошкольники еще неосознанно, но соотносят поведение других со своим собственным, а собственная линия правильного поведения выделяется ими только в действии. В сознании же выделяется лишь поведение (по правилам) других детей. Дети 4—5 лет начинают вполне осознанно соотносить свое поведение с поведением товарищей, но оторвать правило поведения от собственной деятельности они тоже не могут. Старшие же дошкольники четко дифференцируют свое поведение и поведение других, осознанно выделяют сами правила и переносят их в другие формы поведения, ориентируясь на их выполнение. Дети начинают влиять на поведение друг друга, поэтому и появляются нормативные жалобы. Наряду с контролем над поведением ребенок осваивает управление своим восприятием, памятью, мышлением. Старшие дошкольники сознательно ставят себе цели запомнить, увидеть, услышать, понять и прилагают усилия в их достижении. Но несмотря на появление первых волевых усилий поведение дошкольника нельзя назвать «волевым актом», во многом оно импульсивно, непроизвольно. Развитие воли идет в нескольких направлениях: 1) развитие целенаправленности; 2) установление отношений между целью действий и их мотивами; 3) возрастание регулирующей роли речи. На фоне многочисленных изменений особая роль в дошкольном возрасте принадлежит становлению основных элементов самосозиа- 282 ния. Это проявляется в повышении осознанности мотивов собственной деятельности, в том, что ребенок более объективно может оценить свои поступки и в какой-то степени личностные качества. Начатки самосознания обнаруживаются в самооценке ребенка. Особенность состоит в том, что, зная большинство норм и правил поведения, ребенок легче применяет их к другим, чем к самому себе. Он может совершенно объективно оценить поступок другого как неправильный, несправедливый, но тот же поступок, совершенный им самим, оценивается неадекватно, и оценка часто подменяется всякого рода «рационализациями». Свои неправильные поступки дошкольник часто не оценивает как таковые и обижается, протестует, когда так классифицируют эти поступки другие. И только авторитет взрослого позволяет ребенку вникнуть в смысл совершенного неправильного поступка или хотя бы принять замечание как правильное. Конечно, чем старше дошкольник, тем более объективно он может подойти к оценке собственных поступков. Дело в том, что переживания, захватывающие ребенка и подталкивающие его на неправильные поступки, часто заслоняют от него действительный смысл совершенного и не дают возможности беспристрастно оценить себя. Именно поэтому путь воспитания объективной самооценки лежит через помощь взрослого: взрослый помогает проанализировать поступок через его сравнение с действиями других детей. Если ребенок научится сравнивать себя с другими в аналогичных ситуациях, он сможет дать себе правильную оценку. Под влиянием развивающейся рефлексии дошкольник может предугадать возможную реакцию взрослого на тот или иной его поступок и поведение в целом и использует это знание в своих целях: с одними взрослыми он послушен и приветлив, с другими позволяет себе капризы и упрямство. Рефлексия развита неодинаково в разных областях, но она позволяет ребенку ориентироваться в возможном отношении к нему со стороны окружающих, формировать соответствующие установки и самооценку, что имеет важное значение для всего развития личности в целом. Самооценка дошкольника в одном виде деятельности может заметно отличаться от самооценки в других. В оценке своих достижений, например в рисовании, ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой — переоценивать, а в овладении пением — недооценивать и т.д. Критерии, которыми пользуется ребенок при самооценке, в значительной степени зависят от родителей и воспитателей. В исследованиях обнаружена зависимость осознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы в группе детского сада. Оказывается, дети осознают и оценивают лучше те качества и особенности поведения, которые чаще всего выявляются и оцениваются окружающими и от которых зависит положение ребенка в группе. В этом отношении очень показательны результаты исследования 283 Т. В. Юркевич по оценке и самооценке 2 групп 6-леток — обучающихся в школе и посещающих детский сад. Младшие школьники чаще всего адекватно оценивают свои успехи в учебе (57%), на которые постоянно обращено повышенное внимание учителя. Дети же, посещающие детский сад, адекватнее оценивали себя в игровой деятельности (70%), к которой воспитатель, как и дети, проявлял высокий интерес и которая подвергалась частой педагогической оценке. Интересно, что 6-летние школьники оценивали успехи в учебе и рисовании строже, чем 6-летние «садовцы». В свою очередь, «садовцы» строже оценивали успехи сверстников в игровой деятельности и их положение в системе межличностных отношений. На основе самооценки у дошкольника формируется уровень притязаний. В первую очередь, это притязания на признание. Ребенок очень хочет завоевать расположение как взрослых, так и сверстников. На протяжении дошкольного детства у него формируется весь комплекс переживаний, связанных с притязаниями на признание: так, он испытывает чувство вины и стыда, когда не удовлетворяет социальным требованиям; он осознаёт, что значит «должен» и «обязан» и как соотносятся эти понятия с «хочу», поэтому мы можем взывать к его совести; у него появляется чувство гордости за то хорошее, что он сделал для других, преодолев себя; он стесняется своих негативных проявлений и отрицательных поступков. Тем не менее все это еще неустойчиво, особенно негативные переживания, и внутренняя позиция, складывающаяся к концу дошкольного возраста, у большинства детей может быть описана как «Я хороший». Формирование самооценки и притязаний тесно связано с новым осознанием себя во времени. На протяжении дошкольного возраста формируются индивидуальное прошлое и индивидуальное будущее, которые непосредственно связаны с настоящим, являются как бы его прямым продолжением. Прошлое, помимо разнообразных воспоминаний, представляет ребенку некое его состояние, именуемое им «когда я был маленьким», и это значит, что старший дошкольник осознает себя большим со всеми вытекающими отсюда последствиями. Будущее позволяет создать «жизненную перспективу» в форме «когда я вырасту и стану большим» с системой положительных и самых невероятных ожиданий: ребенок одновременно и последовательно хочет быть космонавтом и дворником, певцом и врачом, диктором телевидения и автогонщиком и т.д. Осознание себя во времени имеет и другую сторону: ребенок начинает интересоваться началом и концом собственной жизни. Первое проявляет себя в вопросах, откуда он взялся, почему у него двое родителей, интересоваться ролью отца в своем появлении на свет, интересоваться маленькими детьми. Второе дает целый спектр разнообразнейших детских страхов (огня, воды, пожара, землетрясения и т.д.), связанных с концом жизни. В свою очередь, страхи, обусловленные страхом смерти, порождают много вариантов детских «обере-говых» ритуалов (не наступать на трещины в асфальте или канали- 284 зационные люки, сжимать кулак при встрече с определенными лицами, использовать нитки на запястьях и крестики на шее и т.д.) и своеобразных игр-«страшилок» (про черный плащ, кровавую руку, таинственную дверь и т.д.), примет, историй, предупреждений и т.д. Не менее важный компонент детского самосознания — психосексуальная идентификация, т.е. осознание ребенком своей половой принадлежности, переживание себя как мальчика или девочки. Если младшие дошкольники еще предполагают, что, вырастая, могут стать лицами противоположного пола, не делают различий между сверстниками своего и противоположного пола в играх, в межличностных предпочтениях, то старшие дошкольники вполне осознают, что половая принадлежность необратима, и стремятся утвердить себя именно как мальчики или девочки, выбирают для игр и дружбы партнеров своего пола. Они уже знают, как должны вести себя и какими должны быть мальчики и девочки вообще, поэтому девочки стремятся делать что-то типично женское (шить, стирать, готовить и т.п.), а мальчики — типично мужское (забивать, отпиливать, ремонтировать, применять силу и т.п.). Все дети, как правило, гордятся, если их старания замечаются и одобряются. |