задание к з 4. Задание к пз 4 Лингвистический анализ текста Лингвистический анализ текста как основа филологического
 Скачать 20.25 Kb.
|
|
Задание к пз № 4 Лингвистический анализ текста 1. Лингвистический анализ текста как основа филологического. Лингвистический анализ текста является начальным этапом филологического анализа. Его основные задачи были определены еще Л.В. Щербой в работе «Опыты лингвистического толкования стихотворений» (1922 г.): это определение «тончайших смысловых нюансов отдельных выразительных элементов русского языка», «разыскание значений: слов, оборотов, ударений, ритмов и тому подобных языковых элементов», «создание... инвентаря выразительных средств русского литературного языка». Лингвистический анализ предполагает комментирование различных языковых единиц, образующих текст, и рассмотрение особенностей их функционирования с учетом их системных связей. Лингвистический анализ помогает выявить дополнительные «приращения смысла», которые развиваются у слов и грамматических форм в тексте, показать развертывание и соотношение концептуально значимых семантических полей, определить семантику ключевых текстовых единиц и «игру» значений. Филологический анализ художественного текста предполагает взаимодействие литературоведческого и лингвистического подходов к нему. Художественный текст в этом плане рассматривается и как эстетический феномен, обладающий цельностью, образностью и фикциональностью, и как форма обращения к миру, т.е. как коммуникативная единица, в которой, в свою очередь, моделируется определенная коммуникативная ситуация; и как частная динамическая система языковых средств. 2. Методы и приемы лингвистического анализа художественного текста «Полный, достаточно глубокий лингвистический анализ текста возможен как результат хорошего владения» приемами и методами лингвистики текста. Важнейшим методом лингвистического анализа является метод стилистического эксперимента. Принципы использования стилистического эксперимента как важного приема анализа художественного текста разработаны в трудах А. М. Пешковского и Л. В. Щербы. А. М. Пешковский трактовал эксперимент «как искусственное придумывание стилистических вариантов к тексту». Л. В. Щерба предлагал следующий путь экспериментирования: «Сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, формы и т. д., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз, применяя это правило. Утвердительный результат подтверждает правильность постулата. Но особенно поучительны бывают отрицательные результаты: они указывают или на неверность постулируемого правила, или на необходимость каких-то ограничений, или на то, что правила больше нет, а есть факты словаря». При исследовании текста произвольное изменение сочетаний слов и систематическая замена одного слова (оборота, формы, конструкции) другим, изменение порядка следования языковых единиц позволяют наблюдать получающиеся при этом смысловые и эстетические различия. Цель лингвистического анализа – «разыскание тончайших смысловых нюансов отдельных выразительных элементов... – слов, оборотов, ударений, ритмов...» Средством достижения этой цели является семантико-стилистический метод. Применение этого метода основано на соблюдении принципа координации общего (языкового) и отдельного (индивидуального). Очень важно в процессе применения данного метода учитывать: а) вступления от языковых правил (языковых стандартов); б) сочетание предметных и коннотативных (эмоциональных, экспрессивных, оценочных) элементов смысла; в) возможность индивидуальной многозначности слова в рамках отдельного текста; г) возможность постепенного наращивания смысловых элементов по мере повторного употребления слова (устойчивого сочетания) в тексте. Основываясь на указанных положениях, можно описать семантический и коннотативный объем анализируемой единицы в тексте. Индивидуально-авторские особенности употребления языковых средств (от звуковых до синтаксических) в тексте позволяют выявить прием сопоставления единиц текста с элементами общенародного языка. Данный прием является органической частью семантико-стилистического метода. Базой для его применения могут служить исторические словари (если анализируемый текст относится к определенной исторической эпохе) и словари языка писателей. В процессе лингвистического анализа может быть применен сопоставительно-стилистический метод. С помощью этого метода обнаруживается сходство и различие в языковом оформлении однотипного содержания. Применение данного метода должно быть основано на соблюдении принципа координации общего и отдельного, принципа учета взаимосвязи, взаимообусловленности формы и содержания произведения. Для проникновения в индивидуально-языковую специфику текста особенно важно использование приема сравнения авторских вариантов, редакций текста. Данный прием помогает выявить функционально-стилистическую нагрузку языкового средства текста, определить авторскую позицию. Анализ авторских вариантов должен проводиться в строго синхронном плане с позиций автора. Изучая мотивированность выбора языковых средств произведения, необходимо различать уровни анализа (в соответствии с исследуемыми единицами). Все названные выше приемы и методы лингвистического анализа – качественные методы и приемы. В тесном единстве с ними находится группа методов количественного анализа текста (вероятностно-статистических). 3. Технология развития критического мышления. Технология «Развитие критического мышления» разработана в конце XX века в США (Чарльз Темпл, ДжинниСтил, КуртисМередит). В ней синтезированы идеи и методы технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Выделяют следующие стадии данной технологии: 1. Стадия вызова – пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации; 2. Стадия осмысления содержания – получение новой информации; 3. Стадия рефлексии – осмысление, рождение нового знания. Рассмотрим подробнее стадии. На первой стадии выделяются следующие функции: – Мотивационная – (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме); – Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знании по теме); – Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями). В процессе реализации фазы вызова: 1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем. 2. Необходимо фиксировать любые высказывания. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний. 3. Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно. На второй стадии выделяются следующие функции: - Информационная (получение новой информации по теме); - Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания). На фазе осмысления содержания учащиеся: 1. Осуществляют контакт с новой информацией. 2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом. 3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения. 4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы. 5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему. 6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного. На третьей стадии реализуются следующие функции: - Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации); - Информационная (приобретение нового знания); - Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля); - Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса). Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя. В ТРКМ есть технологический аспект, позволяющий четко организовать учебный процесс и при этом в комплексе решать важнейшие образовательные и воспитательные задачи (дисциплинированность, четкое и внимательное выполнение заданий); Технология РКМ обучает учеников умению самостоятельной обработки информации, формирует самостоятельность мышления; ТРКМ развивает коммуникативные навыки, умения вести диалог, способности работать в коллективе; В технологии ТРКМ заложен прием взаимообучения. Известно, что легче всего научиться, обучая других. Ученикам предлагается роль учителя. Это поднимает у них самооценку и заставляет поверить в свои силы – этот прием наиболее эффективен при работе с информативным текстом. Передача информации друг другу развивает различные типы восприятия: аналитический, визуальный, аудиальный, рефлексивный; ТРКМ развивает способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом (трехфазная структура урока предполагает наличие рефлексии на каждой стадии урока и соответственно собственно рефлексии. Рефлексивный анализ проблем, осваиваемый учащимися, является необходимым условием выработки у них приемов самостоятельной постановки задач, гипотез и планов решений, критериев оценки полученных результатов.) |