Семинарское занятие 1. 1. Основные общедидактические принципы вузовского обучения.. Семинарское занятие1. Занятие 1 Вопросы для обсуждения
 Скачать 43.09 Kb.
|
|
Семинарское занятие №1 Вопросы для обсуждения: Основные общедидактические принципы вузовского обучения и их применение при конструировании содержания образования: самоопределения, природо- и культуросообразности, экстериоризации и интериоризации. Общие принципы формирования содержания образования: принцип соответствия содержания образования потребностям общественного развития—из него, в частности, вытекает необходимость включать в содержание образования не только знания, но и фрагменты, обеспечивавшие отражение опыта творческой деятельности человечества и опыта личностного отношения к системе выработанных человечеством ценностей; принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения, который, в частности, означает тесное единство предметного содержания, и способов усвоения обучаемыми этого содержания; принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях. Помимо указанных трех принципов на отбор учебного материала оказывают влияние дидактические принципы: Принцип научности вузовского обучения: Содержание принципа научности обучения применительно к среднему образованию достаточно подробно раскрыто в работах Л.Я. Зориной, представившей его в логике единой структуры, в которую входят: соответствие учебных знаний научным, ознакомление учащихся с методами научного познания. Л.Я. Зорина показала также, что превалирующим в этой структуре является первый компонент: в практике обучения именно ему уделялось наибольшее внимание, а второй остается «за кадром», и это явилось одним из существенных недостатков системы школьного обучения. Л.Я. Зорина также сделала вывод о том, что под научностью содержания образования следует понимать «качественную характеристику содержания образования, предполагающую соответствие образования уровню современной науки, создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания и иллюстрация важнейших закономерностей процесса научного познания». Эти три признака можно принять в качестве критериев соответствия содержания образования указанному принципу и требовать включения в учебный материал) собственно предметных знаний, знаний о методах научного познания, историко-научных знаний, иллюстрирующих, как та или иная отрасль человеческого знания развивалась в обозримом прошлом, а также соответствующих способов познавательной деятельности учащихся. Принцип межпредметных связей в процессе обучения. Принцип межпредметных связей, выделенный как самостоятельный дидактический принцип, предполагает, что в содержании учебных дисциплин должны найти отражение те диалектические взаимосвязи, которые действуют в природе и познаются современными науками. Межпредметные связи выступают как эквивалент межнаучных и их методологической основой является процесс интеграции и дифференциации научного знания. Психологической основой межпредметных связей является образование в сознании студента межсистемных ассоциаций, которые позволяют отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их многосторонности и противоречиях. Принцип профессиональной направленности обучения в высшей школе. Данный принцип был впервые разработан в профтехпедагогике и до сих пор является в ней ведущим. Существует на сегодня ряд различающихся между собой трактовок этого принципа. Некоторые исследователи под данным термином понимают разновидность межпредметных связей между общеобразовательными, общетехническими и фундаментальными дисциплинами и практическим производственным обучением и полагают, что сущностью этого принципа является применение общеобразовательных и общетехнических знаний в той или иной области профессиональной подготовки. Более широким является подход, предполагающий, что в понятие профессиональной направленности входят: «профнаправленность личности (на трудовую деятельность и на конкретную профессию), профнаправленность общего образования и профнаправленность профессионального обучения» (А.А. Пинский, А.Т. Глазунов). Принцип доступности вузовского обучения — прежде всего в контексте познавательных затруднений студентов, их прогнозирования, профилактики и коррекции. Что такое познавательные затруднения и как их преодолеть — этот вопрос актуален и для среднего, и для высшего образования. Проблема эта еще далеко не до конца разработана и требует глубокого и скрупулезного исследования как на уровне конкретных методик, так и в общепедагогическом аспекте: в какой степени они являются «противниками» преподавателя и студента, в какой — «союзниками», что необходимо априори предусмотреть при разработке программы, учебника, пособия, чтобы, с одной стороны, не «убить» интерес студента к чрезвычайно трудному материалу, а с другой — не превратить учебный процесс в беспроблемную, рутинную, не требующую никаких усилий деятельность. В самом общем плане познавательные затруднения можно определить как возникающие по различным причинам в процессе учебной деятельности барьеры в понимании, осознанном усвоении, воспроизведении и продуктивном использовании различных фрагментов учебного материала, сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами, явлениями и фрагментами описывающего их знания: законами, частными закономерностями и т. п. Существует еще один важный принцип — связи теории и практики обучения с жизнью. Сегодня это один из «болевых» вопросов отечественного вузовского образования — оно, к большому сожалению, слишком ориентировано на абстрактно-теоретические конструкты знания и фрагментарные их приложения в будущей профессиональной деятельности студента. В результате фундаментальные знания, получаемые на младшей ступени вузовского обучения, оказываются абсолютно невостребованными на старшей, или к моменту востребования оказываются безнадежно забытыми студентами. Содержание и структура высшего профессионального образования: стандарты, учебные планы, программы, нормы, критерии. Содержание профессионального образования – это система знаний, умений и навыков, обеспечивающих подготовку к профессиональной деятельности. Содержание образования регламентируется следующими нормативными документами: Государственным образовательным стандартом; Учебным планом; Программами; Учебной и учебно-методической литературой. Выделяются следующие принципы отбора содержания образования: 1. Принцип соответствие содержания профессионального образования уровню развития производства. Этот принцип предполагает регулярное обновление образовательных программ в соответствии с современным развитием производства, потребностями рынка труда, отраслей экономики и социальной сферы, перспективами их развития. 2. Принцип учета требований Единого тарифно-квалификационного справочника. Этот принцип реализуется в требованиях к уровню подготовки выпускников, которые представляют собой цели образования и составляют модель профессиональной деятельности специалиста. 3. Принцип соответствия содержания профессионального образования современным тенденциям развития образования. На сегодняшний день этот принцип включает в себя следующие перспективные направления: 3.1 Гуманитаризация содержания образования – 3.2 Гуманизация 3.3 Информатизация содержания образования 3.4 Учет международных тенденций развития образования 4. Принцип научности. 5. Принцип системности и доступности учебного материала. 6. Принцип политехнизма. Обеспечивает фундаментализацию профессиональной подготовки, возможность мобильного переучивания и приобретения новой профессии. Принцип политехнизма реализуется через изучение научных основ производства, наиболее распространенных технологических процессов, методов обслуживания и эксплуатации типового оборудования, через выявление общих тенденций развития промышленности. 7. Принцип учета межпредметных связей. 8. Принцип единства практического обучения и производительного труда. 9. Принцип преемственности содержания образования на разных образовательных уровнях. Предусматривает сопряженность учебных планов заведений разных образовательных уровней (общего образования, начального профессионального, среднего и высшего). 10. Принцип структурирования содержания образования. Заключается в выделении инвариантной части и вариативной. Инвариантная часть содержит стабильную унифицированную информацию для сходных групп профессий. Вариативная часть содержит знания, которые присущи конкретной профессии, причем эти знания быстро изменяются в условиях научно-технического прогресса и современного развития. Современные дидактические концепции и технологии обучения в высшей школе. Характеристика структуры учебной деятельности (Б.Р. Эльконину) Дидактика – область педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения, а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий, систем обучения. Основные категории дидактики – обучение, преподавание, учение. Обучение – двусторонний активный процесс совместной деятельности обучающего и обучаемых, направленный на достижение поставленной цели: овладение обучаемыми умениями и навыками, способами деятельности, опытом ценностно-преобразующего отношения к миру. Структурные элементы обучения – цели, содержание, методы, организационные формы, результаты. Дидактическая система – совокупность обобщенных положений, взглядов на сущность, содержание и психологию учебного процесса, а также особенности деятельности участников педагогического процесса. Эффективность усвоения определяется правильным выбором теории усвоения и конструирования образовательного процесса на основе ее положений. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения – усвоение знаний, формирование навыков, умений, развитие личностных качеств в процессе образования в сознании различных ассоциаций и установление связи между ними. Этапы приобретения знаний – восприятие, осмысление, запоминание, воспроизведение, применение. Теория поэтапного формирования умственных действий (Выготский, Гальперин, Талызина) – умственное развитие и усвоение знаний и навыков происходит путем поэтапной интериоризации «материальной» внешней деятельности во внутренний умственный план. Этапы - ориентированная основа действий, материализованное действие (действие, подкрепляемое речью), этап внешней речи, этап внутренней речи, этап автоматизированного действия. Теория содержательного обобщения (В.В.Давыдов-Д.Б.Эльконин) – основывается на постижении предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи. Введение нового знания проходит четыре стадии: 1. Знакомство с предлагаемой ситуацией, ориентирование в ней. 2. Овладение образцом преобразования материала, служащего основой решения. 3. Фиксирование выявленных отношений в любой знаковой форме. 4. Распространение выявленного отношения на аналогичные ситуации. Бихевиористские теории научения (Э.Торндайк, Д.Уотсон, Б.Скиннер и т.д.) По мнению бихевиористов, внешне поведенческие акты образуются путем механического закрепления адекватных реакций на стимул. Общая формула усвоения: стимул – реакция - подкрепление. Теория нейролингвистического программирования – процесс обучения представляет движение информации (сенсорной и вербальной) сквозь нервную систему человека. Визуальный, аудиальный, кинестетический каналы прохождения информации. Суггестопедическая концепция обучения (В.Н.Мясищев, Д.Н.Узнадзе,Б.Д.Парыгина,Г.К.Лозанова и др.) – обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Основные документы, регулирующие правовую, идеологическую, управленческую направленность системы высшего образования в современной России: законы, концепции, доктрины и т.д. Квалификационная характеристика специалиста. Модель специалиста как целевой ориентир целостного педагогического процесса в высшем образовании. Литература Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособ. — М.: Академ. Проект, 2004. — 432 с Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001г |