семинар речь. семинар 5 Речь. Занятие 5 Дети с нарушениями речи
 Скачать 75.35 Kb.
|
|
Источник: Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 576 с. - (Учебники «Феникса»). (стр. 477-480). Б) психокоррекционная работа в различных возрастных группах. Было разработано три коррекционных тренинговых программы с учетом возрастных особенностей детей: для детей дошкольного возраста (5–7 лет), младшего и среднего школьного возраста (8–12 лет) и подростков (13–16 лет). Также проводилась индивидуальная коррекционная работа с подростками, страдающими существенными нарушениями личностного развития. Задачи работы тренинговой программы были следующие: • преодоление страха речи, • тренировка невербальных аспектов общения, • повышение самооценки, коррекция уровня притязаний, • тренировка навыков эффективного общения, • тренировка других психических процессов (памяти, внимания, мышления). Программа для детей дошкольного возраста была рассчитана на 8 занятий (дважды в неделю на протяжении всего курса лечения в дневном стационаре). Занятие продолжалось от 20 до 40 минут в зависимости от содержания занятий и уровня истощаемости группы. Среднее количество детей в группе колебалось от 4 до 8, преобладали неврозоподоб-ные нарушения речи. Приведем примеры планов занятий, однако следует предупредить, что это только обобщенные планы, которые изменяются в зависимости от индивидуальных особенностей детей, которые принимают участие в тренинге. Занятие 1. Цель: знакомство, тренировка внимания, координации движений. Каждый ребенок называет свое имя, и мы начинаем игру «Если бы я был...» «Если бы я был зверем, то каким» – дети по очереди называют тех зверей, которые им нравятся, и начинают по очереди двигаться, издавать звуки, характерные для самого зверя. Эти движения и звуки повторяет весь круг. Потом дети ищут образы игрушек, транспорта, птиц и т. д. Завершается занятие групповой игрой «Паровозик». Занятие 2. Цель: тренировка внимания, эмоционального восприятия. Игра «Съедобное–несъедобное». Игра «Передай настроение»: все дети закрывают глаза, психолог «будит» одного и выразительно демонстрирует какое-то эмоциональное состояние: радость, гнев, испуг... Ребенок «будит» своего соседа и также молча демонстрирует ему эту эмоцию. Далее по кругу. Потом каждый ребенок называет, какое именно чувство он увидел и передал. Занятие продолжается до тех пор, пока все дети не побывают первыми (5–8 чувств). Завершается занятие групповой игрой «Путаница». Занятие 3. Цель: тренировка внимания, работа со страхами. Игра «Карлики и великаны». Детям дают бумагу, цветные фломастеры и карандаши и предлагают нарисовать все, чего они боятся (в среднем каждый ребенок изображает 3–5 разных предметов либо событий). Потом предлагается по очереди «стать своим самым страшным страхом» (собакой, Бабой-Ягой...) и напугать других детей группы. Но, чтобы они правильно пугались, надо им показать, как надо бояться этот страх: убегать, дрожать, закрывать глаза... Одни дети показывают, как именно надо бояться, а другие дети демонстрируют этот испуг. Потом, в процессе игры каждый ребенок отождествляется со своим самым большим страхом. Это позволяет быстро и успешно преодолеть фобические реакции, отнестись к ним со смехом. Дается домашнее задание – нарисовать «Как я своего страха не боюсь». Занятие 4. Цель: тренировка памяти и внимания, начало сказочно-игровой терапии. Если на первых трех занятиях психолог не только не стимулировал речь, а и немного противодействовал высказываниям вслух, обращая больше внимания на невербальные аспекты общения, то с этого занятия группа понемногу начинает разговаривать и на психологическом тренинге. Дети разбиваются на пары, каждая пара садится спиной друг к другу и получает задание: «Расскажи как можно точнее, во что одет товарищ в твоей паре» После рассказа дети поворачиваются лицом и сравнивают свой рассказ с реальной одеждой. Потом психолог демонстрирует комплект кукол для ручного кукольного театра, предлагая детям выбрать ту куклу, которая им нравится, рассказать об ее характере, показать, как она двигается и разговаривает. Окончание – групповая игра «Ладошки». Занятие 5. Цель: продолжение тренировки памяти и внимания, работа с «Кукольным театром». Игра «Назови...» Детям предлагается по очереди назвать как можно больше слов, принадлежащих к какому-нибудь классу: цвета, имена, овощи и т. д. Каждый ребенок называет свое слово и повторяет предыдущие: – зеленый, – зеленый и желтый, – зеленый, желтый и красный... и т. д. Затем дети снова берут «своих» кукол и, разбившись на пары, создают мини-сценки взаимодействия между персонажами, потом пары меняются, пока все персонажи не пообщаются со всеми. Окончание – групповая игра «Сделай, как я». Занятие 6. Цель: продолжение работы с «Кукольным театром». Дети по очереди создают и рассказывают сюжет сказки, в которой принимают участие их персонажи. Психолог помогает им, напоминая о других персонажах, записывая удачные события. Потом психолог читает, какая сказка вышла, дети дополняют ее. Окончание – групповая игра «Третий –лишний». Занятие 7. Цель: продолжение тренировки памяти и внимания. Репетиция спектакля. Игра «Что изменилось?». Один ребенок зажмуривается или отворачивается к стене, другие что-либо изменяют – встают, садятся, переодеваются, меняются местами. Задание – увидеть, что изменилось. Когда все дети побывали в роли ведущего, психолог напоминает содержание спектакля, дети разбирают кукол и проводят репетицию. Работа с «Кукольным театром» в значительной степени способствует преодолению страха речи («Это же не я говорю, а Лисичка»), тренирует детей высказываться выразительно, эмоционально, импровизировать и не бояться публики. На репетициях могут присутствовать и сотрудники отделения: логопед, педагог-воспитатель, студенты, которые дарят «актерам» искренние аплодисменты. Занятие 8. Заключительный концерт– демонстрация спектакля в присутствии родителей и всего персонала отделения. Во время подготовки и демонстрации кукольного спектакля дети имеют возможность проиграть свои фобии, агрессивные импульсы и т. д. Значительно повышается самооценка, в процессе совместной деятельности улучшаются отношения со сверстниками. Групповые игры «Названия», «Великаны и карлики» и подобные им проводятся не только во время психологической коррекции, а и закрепляются в ежедневных играх с педагогом-воспитателем. Коррекционная программа для подростков также была направлена на тренировку навыков общения, коррекцию самооценки, преодоление невротических особенностей личностей. Она состояла из 10 занятий и индивидуальной кор-рекционной работы с проблемами, которые были обнаружены во время тренингов. На первых двух занятиях психолог предупреждает группу, что его во время тренинга совершенно не волнует техника и качество речи, и поэтому первые занятия будут проходить в «режиме молчания» с помощью только жестов либо (в крайнем случае) письменных вопросов. Это сразу снимает психологическое напряжение у подростков, создает более творческую атмосферу занятий. Занятие 1. Цель: тренировка невербального общения. Упражнения: «Присоединение по позе». Один партнер сидит так, как ему удобно, второй – старается максимально точно скопировать его позу. Потом они меняются ролями. «Присоединение по дыханию». Один партнер вспоминает что-то приятное, второй смотрит и старается дышать синхронно. По завершении пара меняется ролями. «Покажи действие». Подростки по очереди показывают, пользуясь средствами пантомимы, какую-то деятельность: готовлю уроки, работаю за компьютером, убираю и т. п. «Продолжи действие». Начинается как предыдущее упражнение, но по сигналу психолога действие прекращается, и его продолжает другой участник. Занятие 2. Цель: продолжение тренировки невербального общения. Упражнения: «Эмоции по кругу». Упражнение, аналогичное тому, что проводилось с младшей группой, но подростки сами по очереди выбирают и демонстрируют какое-то эмоциональное состояние. «Войти в образ». Один ребенок выходит из помещения и представляет себя кем-то другим: бабушкой, хулиганом, учителем. Войдя в тренинговый зал, в течение 1–2 минут демонстрирует особенности походки, мимики, поведения персонажа. «Тень». Группа разбивается на пары Один ходит, садится, ведет себя, как ему удобно и приятно Партнер-тень полностью копирует движения ведущего. «Ладошки». Партнеры становятся напротив друг друга, закрывают глаза, соприкасаются ладонями. Задание – делать какие-либо движения, сохраняя контакт ладоней. Занятие 3. Цель: тренировка эмоциональной саморегуляции. Упражнение: «Ситуации». Подростки выбирают названия каких-либо эмоциональных состояний: «Заинтересованность», «Радость», «Гнев»... Каждый из участников – по одному состоянию. Потом ведущий называет различные эмоционально-нагруженные ситуации: «Отвечаю около доски и отношусь к этому...» Бросает мяч ребенку, который отвечает «своим» эмоциональным состоянием: «... с интересом». Это упражнение помогает отделить ситуацию как таковую от эмоционального отношения к ней. Занятие 4. Цель: тренировка навыков поведения в конфликтных ситуациях. Упражнения: «Рамки разговора». В паре каждый подросток решает, какую деятельность он хочет осуществлять со своим партнером. Например: «Я хочу, чтобы мы пошли погулять в парк», «Я хочу, чтобы мы попили сока в кафе». Во время первой части упражнения подросткам предлагается договориться между собой, используя рамку высказывания: «Нет, но...» После того, как группа убедится, что таким образом достигнуть согласия трудно, они меняют партнеров и договариваются, используя рамку «Да, и еще...», убеждаясь, что достичь согласия таким образом значительно легче. «Три позиции». Кто-то из подростков вспоминает ситуацию, в которой возник конфликт – со взрослыми или сверстниками. С помощью психолога он анализирует ситуацию, входя в три разные роли: самого себя, своего собеседника, постороннего наблюдателя, – пока не находит наилучшего для себя варианта поведения. Занятие 5. Цель: расширение диапазона поведения во время общения. Упражнение: Сатир-категории (см. 12.1). Психолог знакомит подростков с вариантами поведения во время общения: блаймер, плакатер, компьютер, дистрактор, – и предлагает им продемонстрировать сначала один, а до конца занятия все варианты поведения во время диалога. Двое разговаривают, двое (стоя за их спинами) демонстрируют карточки с названиями Сатир-категорий. Надо, не прекращая диалога, перейти к другому стилю поведения Занятие 6. Цель: начало тренировки навыков общения в группе. Упражнение«Воздушный шар». Подростки садятся в круг и попадают в заданные обстоятельства игры. «Летим на воздушном шаре к острову, на котором осуществляются все желания». Дается время на сбор вещей, установление иерархии – кто за что отвечает. Начинается «путешествие», во время которого ведущий-психолог создает приключения, например: «Прямо по курсу – НЛО!», и быстро реагирует, развивая сюжет, на действия группы, пока команда не «доберется до острова» или не «погибнет». Это зависит от успешности взаимодействия в группе и возможностей быстрого реагирования на внешние воздействия. После игры проводится анализ поведения участников: «Чего вы хотели достичь?», «Удалось ли это?», «Что в твоем характере мешало достижению цели?» Занятия 7–8. Цель: продолжение тренировки навыков общения в группе. Упражнения: Аналогичные игры-приключения: «Пиратский корабль», «Цивилизация», «Фирма», где дети тренируются, изменяя роли, общаться в группе и достигать своей цели. Занятие 9. Цель: формирование целенаправленного поведения, навыков формулирования цели. Упражнение: «25 желаний». Подростки пишут 25 своих желаний, потом разбивают их на группы: «Хочу иметь...», «Хочу быть...», «Хочу достичь...» Выбирают из них какое-то среднее по сложности и тренируются в парах по построению цели, согласно критериям: • позитивная формулировка, • зависит именно от тебя, а не от других, • что будет, когда я этого достигну? • как я узнаю, что уже достиг? • какой надо сделать первый шаг? Занятие 10. Цель: завершение работы группы. Упражнения: Никаких упражнений! Пьем чай, рассказываем, чему научились в группе, чего желаем в жизни, вспоминаем смешные случаи, радуемся окончанию курса лечения, грустим, танцуем... Таковы реабилитационные логопедические группы. Здесь мы смогли описать только некоторые упражнения и методики проведения занятий, но надеемся, что это даст возможность практическим психологам самостоятельно разрабатывать коррекционные программы для своих групп, в своих обстоятельствах. Источник: Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 576 с. - (Учебники «Феникса»). (стр. 480-486). 6. Особенности психического развития детей с нарушениями речи. Дети с речевыми нарушениями, патологиями характеризуются как дети, которые имеют проблемы с речью, при том, что у них нет проблем со слухом, а также сохранен интеллект. Разновидностей речевых нарушений очень много. Они проявляются в виде проблем в произношении, грамматического скелета речи, скудностью словарного запаса, а также проблемы с нарушением темпа и плавности речи. Степени тяжести речевых нарушений также бывают разными. При некоторых видах подобных нарушений, ребенок может спокойно обучаться в обычной школе. Однако более сложные формы требуют специализированного обучения. Но и в обычных школах, дети, имеющие нарушения с речью, должны быть обеспечены специализированной помощью. Традиционными являются логопедические группы во многих детских садах и школах. В таких кабинетах с детьми работают логопеды и воспитатели, имеющие специальное образование. Если говорить о детских садах, то здесь кроме коррекции речи, с детьми работают над развитием памяти, повышению внимательности, общей моторикой, а также и мелкой моторикой, а также обучают математике. Со школьниками работают специалисты логопедических пунктов, которые расположены при средних общеобразовательных школах. В такие пункты отправляют детей, которые имеют проблемы с произношением, нарушением письменной речи, которые, в свою очередь, недоразвитием речи, как указывает Т.В. Ахутина. У многих детей с нарушениями речи психические функции имеют своеобразное развитие, что приводит к разной степени выраженности отставания в психическом развитии и трудностям обучения, о чем указывает ряд авторов (Г.В. Волкова, М.Б. Елисеева, Н.Л. Крылова, Л.Г. Ефремова и др.) Ощущения и восприятие: • нарушения фонематического восприятия; • бедность и недифференцированность зрительных образов; • непрочная связь слова со зрительным представлением предмета; • недостаточная сформированность целостного зрительного образа предмета; • сравнение с образцом преимущественно путем примеривания, а не зрительного соотнесения; • нарушения оптико-пространственного гнозиса; • низкий уровень развития буквенного гнозиса (не узнают наложенные друг на друга буквы, плохо различают нормальное и зеркальное написание букв, с трудом называют и сравнивают графически сходные буквы); • пространственные нарушения (трудности ориентировки в пространстве, при письме, при рисовании, при конструировании). Внимание: • неустойчивый характер внимания; • более низкий уровень произвольного внимания; • трудности сосредоточения в условиях словесной инструкции; • трудности переключения; • трудности в распределении внимания между практическим действием и речью (детям свойственны речевые реакции уточняющего и констатирующего характера); • частые отвлечения от задания; • низкий самоконтроль (дети не замечают свои ошибки и самостоятельно не исправляют их). Память: • снижение слуховой памяти и продуктивности запоминания; • отсроченное воспроизведение низкое; • объем зрительной памяти в большинстве случаев не отличается от нормы; • относительно сохранно смысловое, логическое запоминание. Мышление: • отставание в развитии наглядно-образного мышления (в большинстве случаев связано с тяжестью речевого дефекта); • трудности анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, умозаключения по аналогии; • недостаточная сформированность внутренней речи, проявляющаяся при переходе речевых образований в мыслительные и наоборот; • недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов; • трудности в установлении причинно-следственных связей. Воображение: • низкий уровень продуктивного воображения; • быстрая истощаемость процессов воображения; • для продуктов деятельности характерны штампы, однообразие; • словесное творчество снижено (ответы односложны, рассказы бедны). Моторика: • нарушения равновесия; • нарушения координации движений; • недифференцированность движений пальцев рук; • недифференцированность артикуляционных движений. 2. Особенности деятельности. Игровая деятельность: • большая вариабельность в зависимости от формы речевой патологии; • трудности взаимодействия со сверстниками; • трудности в играх с правилами; • часто игры носят подражательный характер; • речевое общение затруднено; • игровой сюжет, как правило, простой, однообразный, не имеет целенаправленного характера. Изобразительная деятельность: • нарушения мелкой моторики, влияющие на способность к рисованию, лепке, конструированию и т.д.; • бедность сюжетов, узость тематики. Учебная деятельность: • низкая общая организованность; • неустойчивость; • рассеянность внимания; • слабость переключения внимания; • уход от трудностей; • низкий самоконтроль; • трудности в анализе образца; • механические приемы выполнения заданий. 3. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и личности Многим детям с речевыми нарушениями свойственны: • зависимость от окружающих; • пассивность; • низкая работоспособность; • сниженный уровень притязаний; • неадекватная самооценка; • расстройства настроения Как указывает Н.В. Дроздова, если речь идет о тяжелых речевых нарушениях, то здесь возможности обучаться таким детям в средней школе нет. Для таких детей существуют специальные детские сады и школы. Тяжелые нарушения речи проявляются в виде ярко выраженной недостаточности средств общения, при условии, что у ребенка в порядке слух и интеллект. Дети с подобными нарушениями имеют весьма скудный словарный запас и практически не разговаривают. Вследствие этого у них очень ограничен словарный запас, ограничивается и общение с окружающими их людьми. Даже если учесть, что большая часть таких детей имеет способность понимать речь, которая к ним обращена, они сами не могут общаться при помощи слов с окружающими их людьми. Все это часто приводит к тому, что положение таких детей в коллективе становится весьма затруднительным, они не могут участвовать в играх со своими сверстниками, они не могут принять участие в общественной деятельности. А поэтому и развивающая функция общения крайне минимальна в данном случае. Таким образом, несмотря на нормальную способность умственного развития, дети с нарушениями речи весьма часто страдают вторичным психическим отставанием, что иногда мешает понять таких детей, и в результате складывается ошибочное мнение о них, в частности об их неполноценности в плане интеллектуального развития. Это ошибочное суждение часто поддерживается отставанием в понимании грамматики и арифметики. Как указывает О.Е. Грибова, при тяжелых речевых нарушениях у детей наблюдается общее недоразвитие речи. Оно проявляется виде звуковой неполноценности, а также лексической и грамматической . Как результат подобных нарушений, большая часть детей с подобными нарушениями страдают еще и ограниченностью мышления, речевых обобщения, при чтении и письме. Понятно, что все это осложняет усвоение и понимание научных основ, хотя первично, умственное развитие у них сохранено. Осознание ребенком того, что он неполноценен и бессилен при попытках начать общение очень часто провоцирует такие изменения в характере как замкнутость, негативизм, нередко и бурным эмоциональным срывам. Иногда возникают апатичные состояния, равнодушие, вялость, неустойчивое внимание. Уровень проявлений подобных реакций находится в прямой зависимости от того в каких условиях находится ребенок. Если не его проблемах с речью не заостряется внимание, не указывается постоянно на то, что его речь неправильна, отсутствуют нетактичные высказывания в адрес ребенка, а наоборот все стремятся максимально его понять и сгладить то непростое положение, которое есть у него в обществе, негативных реакций у ребенка наблюдается гораздо меньше. Чаще всего, при соблюдении правильного педагогического подхода, дети с нарушениями речи могут овладеть устной и письменной речью, они даже могут усвоить стандартный объем знаний, которые даются в школе. При этом, как указывает Г.А. Волкова, по мере развития речи, вторичные психические изменения пропадают. Таким образом, у детей с различными формами речевых нарушений в ряде случаев имеются определенные психологические (психолого-педагогические, патопсихологические) особенности, отмечается своеобразие формирования личности. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Бесспорным является факт, что нарушения речи в определенной мере влияют на формирование других сторон психики, а в некоторых случаях и именно ими вызываются. Источник: Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. — М.: Академия, 2006 — 320 с. (стр. 41-45). |