реферат. Кр-занятие как форма экологического образования ДО. Занятие как форма экологического образования дошкольников
 Скачать 57.21 Kb.
|
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего образования «САХАЛИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Южно-Сахалинский педагогический колледж ПЦК ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Реферат по дисциплине «Экология» на тему: «Занятие как форма экологического образования дошкольников» Колесниковой Вероники Сергеевны Специальности: 44.02.01 Дошкольное образование Курс: 3, группа: 313 з-«В» Преподаватель: Лобашова Оценка___________ Южно-Сахалинск 2022 Занятие, как форма экологического образования дошкольников Актуальность данной работы обусловлена тем, что дети дошкольного возраста очень любят ставить эксперименты, наблюдать, делать свои выводы во время проведения занятий. Это мы можем объяснить тем, что им свойственно наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и именно познание через представления, как особый метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте игра при проведении различных занятий является одним из ведущих, а в первые три года – практически единственным способом познания окружающего мира. С точки зрения О.С.Газмана, С.Л.Рубинштейна, С.А.Шмакова, Д.Б.Эльконина образовательный процесс в детском саду целенаправленно ориентируется на обогащение личного опыта ребенка. Однако, несмотря на развивающий потенциал, без организации педагогического сопровождения формирование правильных экологических представлений о живой и неживой природе не может способствовать развитию знаний и волевых процессов у детей. По мнению ряда исследователей, средством социального становления личности ребенка, способствующим развитию знаний и волевых процессов, являются различные техники и приемы обучения с правилами и алгоритмами, предусмотренными методиками проведения занятий (Т.И.Бабаева ,Н.Я.Михайленко , Н.А.Коротковаидр.) [3]. Экологическое познание через представления во время проведения занятий составляют основу любого знания, без них любая «сухая» теория превращается в абстракцию. В дошкольном воспитании именно познание является тем ключиком, который может позволить ребенку открывать и моделировать в своем формирующемся сознании картину мира, основанную, прежде всего на своих наблюдениях, опытах, закономерностях и т.д. Проблема исследования этой актуальной темы заключается в том, что формирование элементарных экологических представлений возможно при соблюдении следующих условий проведения занятий: -типичность представителей о живой и неживой природе; -подбор и создание методической копилки педагога, педагогического коллектива сада, которые помогут освоить представления о живой и неживой природе; -организация предметно-развивающей среды, направленной на освоение детьми представлений о живой и неживой природе. Экологические занятия, как одна из форм организации экологического обучения дошкольников, имеют свою совершенно определенную и очень важную функцию. Разнообразная работа с дошкольниками в повседневной жизни (систематические наблюдения в уголке природы и на участке, создание и поддержание необходимых условий жизни для растений и животных, живущих по соседству с детьми) позволяет им наполниться конкретными чувственными представлениями о природе ближайшего окружения, социума. Занятия, как принципиально иная форма обучения в рамках ФГОС ДО, обладают другими возможностями: чувственные представления дошкольников могут быть качественно преобразованы - расширены, углублены, объединены, систематизированы [7,9]. Занятия имеют определенную дидактическую цель и четкую структуру: Название отражает тему и область природоведческих знаний, выбранную для обсуждения. 2. Программное содержание - это конкретно сформулированные воспитательно-образовательные и развивающие задачи, которые воспитатель решает с детьми в процессе обучения. 3. Материал занятия и форма его организации позволяют продумать заранее следующие позиции: -в каком помещении следует его провести; -как преобразовать пространство, мебель и др., чтобы сложились оптимальные условия для учебной деятельности; -как подготовить необходимую наглядность, атрибутику, оборудование, их пространственное расположение. 4. Ход занятия - последовательное описание всех его частей, разных видов деятельности, диалогов с игрушками, вопросов к детям и заданий для них, физкультминутки и пр. Важной особенностью экологических занятий является то обстоятельство, что на них дошкольников знакомят с материалом, который недоступен наблюдению, но представлен наглядно в пособиях или каким-либо другим способом. Можно выделить несколько типов занятий, которые принципиально отличаются друг от друга определенными дидактическими задачами, логикой построения, ходом организации и проведения. Первично-ознакомительный тип занятий На протяжении дошкольного периода значительная доля первоначальных экологических сведений о разных сторонах жизни природы и деятельности человека в ней передается детям на занятиях первично-ознакомительного типа. Чаще всего эти занятия посвящаются ознакомлению детей с видами животных, растений, условиями их жизни и обитания, которые не представлены в ближайшем природном окружении и не могут быть познаны через наблюдения. Главным компонентом таких занятий становятся различные демонстрационные и учебные пособия, т.е. наглядность, позволяющая формировать у детей отчетливые и правильные представления. Одним из важнейших условий формирования элементарных экологических представлений на занятиях этого типа является непосредственные наблюдения детей за объектами живой и неживой природы с дальнейшим применением полученных знаний в дидактических играх, конкурсах, экспериментах и т.д. Одной из таких возможностей познания природы является возможность формирования представлений о растениях, как богатейшего экологического материала, реализующего полноценное экологическое образование и воспитание. По этой теме существуют отдельные занятия и дидактические игры, разработанные такими авторами, как С.Николаева, Н.Рыжова, Г.Лебедева, В.Дзягунова. Процесс познания растений, как объектах живой природы, сосуществующий с неживой природой и находящийся в тесной взаимосвязи со всеми факторами природы, на взгляд авторов, может быть обозначен главными задачами для педагога [3]: -формирование представлений о том, что растения-живые существа, причем очень хрупкие; -формирование познавательного интереса исследования мира живой и неживой природы в тесном взаимодействии всех экологических факторов среды (биотических, абиотических, антропогенных). Темами занятий могут стать также домашние и дикие животные, обитатели леса и Севера, тундры и жарких стран, пруда и моря, а также деятельность людей на сельскохозяйственной ферме, в лесничестве, в области природопользования и охраны природы. На занятиях этого типа дети знакомятся с внешним видом животных и растений, учатся их распознавать, узнают о среде их обитания, о приспособленности к ней, о сезонной жизни, о различных особенностях поведения. Обучение детей на таких занятиях осуществляется через рассматривание картин и беседу. Нередко их компонентом становятся чтение детской литературы, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильма или слайдов, рассказ воспитателя. Во всех вариантах занятий этого типа первостепенное значение приобретает словесный метод экологического воспитания - от слова воспитателя (его вопросов, пояснений, их системы и последовательности) зависят успешность и качество восприятия детьми новых образов, представленных наглядно, а также понимание связи событий, связи объектов. Продуманное и спланированное слово воспитателя организует содержание занятия, обеспечивает успешный результат обучения. Обобщенно получается, что дошкольники получают представления о растениях на уровне целостного организма, как предмета восприятия и деятельности. Предметом представления в данном контексте работы выступает связь растений, как объекта живой природы с неживой природой. Таким образом, построение траектории формирования элементарных экологических представлений, в данном случае о растениях, должно отвечать познавательным возможностям дошкольников в соответствии с возрастом (по группам). Чаще всего единицей представления сначала выступает целостный организм, а затем уже его части, единство с внешней средой для того, чтобы в конечном итоге дошкольник представлял растительный организм как единицу живого. Таким образом, за основу дидактического представления и анализа экологических знаний выступает отдельный растительный объект или его часть, стоящий в центре внимания ребенка [5]. Занятия первично-ознакомительного типа имеют место во всех возрастных группах. Младших дошкольников воспитатель с помощью картин знакомит с домашними животными, при этом используются картины «портретного» типа, с несложным сюжетом. Воспитатель задает детям вопросы типа «кто» и «что», с помощью которых обозначает крупные объекты, создает их образ, просит показать на картине. Затем обращает внимание детей на события, на действия животных (с помощью вопросов «что делают», «что происходит»). В этой возрастной группе речь воспитателя - пояснение, короткий эмоциональный рассказ - преобладает над речью детей. Педагог дает четкие определения, названия предметов, действий - эти слова и словосочетания он вводит в активный словарь малышей, поэтому постоянно предлагает им повторять то, что произносит сам. В этом возрасте слово воспитателя хорошо дополнять разными движениями, игровыми действиями («угостить петуха зерном», «дать корове сена» и др.), звукоподражанием, подвижными играми, в которых дети изображают животных. В средней группе воспитатель активизирует речь детей: просит подробнее отвечать на разные вопросы, в беседу включает вопросы типа «какой», «сколько», «как», предлагает говорить простыми фразами, учит замечать соотношение предметов, их связи. Так же, как и в младшей группе, разнообразит занятия игровыми приемами, включает в них стихи, загадки. На занятиях этого типа большую помощь оказывают знакомые игровые персонажи - на фоне игры они побуждают детей к разговору. Например, как отмечают некоторые авторы, всем живым организмам, в том числе и растениям, присущи отдельные признаки «живого» [2]. Остановимся более подробно на содержании представлений о растениях в детском саду в рамках первично-ознакомительного типа занятий (Таблица 1): Таблица 1-Содержание первичных представлений о растениях у дошкольников:
При определении первичного содержания представлений о растениях необходимо подчеркнуть, что факторы внешней среды также действуют на в совокупности на растения по всем изучаемым признакам. Например, питательные вещества при метаболизме используются растением лишь при наличии оптимальной температуры, влажности и реакции почвы, а изменение одного из признаков ведет к изменению жизнедеятельности всего растительного организма. Важно показать дошкольнику разнообразие не только внешнее растений, а также внутренних взаимосвязанных процессов: -разнообразие комнатных растений по внешнему виду. Окраске, происхождению, требовательности к влаге, теплу и т.д.; -приспособление растений к среде обитания (внешний вид, особенности строения, ухода и т.д.); -зависимость жизни растений от человека (ребенка). Конкретные знания о многообразии растительного сообщества могут быть обобщены посредством формирования групп по каким-либо признакам: -жизненным формам (внешнему виду); -принадлежности к растительным сообществам (лугов, лесов, пустынь, парков и т.д.); -потребностям в воде (гидрофиты, мезофиты, ксерофиты); -интенсивности света (светолюбивые, теневыносливые, тенелюбивые). Обозначенные способы упорядочения представлений о растениях могут составлять содержание обобщенных представлений о взаимосвязи живой и неживой природы, которые будут служить прекрасным эффективным средством упорядочения представлений о многообразии растительного мира [7]. Со старшими дошкольниками занятия первично-ознакомительного типа, как правило, значительно сложнее. С ними можно рассматривать картины природы, далекие от их опыта, «выходить» за пределы изображенного сюжета, рассматривать одновременно несколько картин - этому способствуют и некоторый, уже имеющийся у детей опыт и круг представлений. Картины помогают сформировать представления об экосистеме леса, ее обитателях, о приспособленности лесных животных к жизни в этой экосистеме. Например, дошкольникам можно показать, как белка передвигается в лесу по деревьям (т.е. как приспособлено строение ее ног к передвижению в этой среде), чем она питается в теплое и холодное время года, как поедает корм (т.е. как она приспособлена в сфере питания в данной среде), как и где, устраивает свое гнездо, когда и как выводит потомство, как защищается от врагов, как у нее происходит смена шерсти во время линьки и какую приспособительную функцию в ее жизни выполняет этот процесс [6]. Рассматривая одновременно картины жизни зверька в осенне-зимний и весеннее - летний периоды, дошкольникам можно показать панораму событий в разные сезоны, приспособленность к сезонно меняющимся условиям жизни. С помощью этих же картин можно также продемонстрировать рост и развитие бельчат, заботу матери о них, их постепенное взросление, подготовку ко взрослой и самостоятельной жизни. Первоначальное знакомство с животными следует начать на ознакомительных первичных занятиях уже со знакомства с домашними животными, такими, как кошка, собака, корова (в зависимости от условий детского сада) с первой младшей группы. При этом уже у малышей необходимо формировать первоначальные представления о характерных особенностях: -называть и узнавать взрослое животное и детенышей (кошка с котятами); -знакомство с характерными особенностями животного: части тела, шерстяной покров, окраска и т.д.; -узнавать и отличать домашних и диких животных; -знакомство с основными потребностями и особенностями жизнедеятельности того или иного животного; Со среднего возраста следует усложнять содержание представлений, добавляя следующие особенности: -называть представителей классов животных (млекопитающие, пресмыкающиеся, птицы, рыбы); -показывать особенности среды обитания в природе (птицы - наземно-воздушная среда, черви почвенная, рыбы - водная и т.д.); -закреплять представления о некоторых насекомых, известных детям в окружающей природе (мухи, комары, пчелы, муравьи и т.д.); -уход и забота о животных. Начиная со старшей группы экологические представления, необходимо добавлять особенностями жизни диких и домашних животных: где обитают, чем питаются, как добывают пищу. Следует учить детей сравнивать животных между собой, например, по способу передвижения, питания, условиям обитания и т.д. [1] Неоценимую пользу картины, слайды, видеофильмы могут оказать в ознакомлении детей с экосистемами, недоступными для непосредственного их восприятия: морем, пустыней, Арктикой. Наглядность в сочетании с эмоциональными пояснениями воспитателя расширяют кругозор детей, формируют новые образы о природе. Обобщающий тип занятий Систематическая работа в повседневной жизни по ознакомлению детей с различными явлениями и объектами природы ближайшего окружения позволяет им накопить большое количество конкретных знаний, основанных на чувственном обследовании и восприятии. На протяжении ряда лет дети младшего и среднего возраста обстоятельно знакомятся с овощами, фруктами, деревьями, комнатными и травянистыми растениями, домашними животными, зимующими птицами, сезонными явлениями природы. Это позволяет в старшем дошкольном возрасте сформировать обобщенные представления об однородных объектах и явлениях природы, что и происходит на занятии обобщающего типа, когда ставится цель - выделить ряд значимых признаков (существенных и характерных) для группы знакомых объектов - и на их основе формируется обобщенное представление. Сформированные обобщенные представления имеют большое значение для умственного развития: они позволяют самостоятельно оперировать новыми знаниями, новыми фактами о природе [3]. Формирование обобщенных представлений осуществляется в процессе специальной беседы, стержнем которой является система вопросов. Их специфика состоит в следующем: -формулировки носят общий характер, так как они охватывают не одно, а ряд конкретных явлений; -содержание вопросов направлено на выявление тех существенных и характерных признаков, на основе которых строится обобщенное представление; -каждому признаку соответствует специальный вопрос. Важное место в беседе занимает также формулировка выводов (заключений), т.е. собственно построение обобщений: частных по каждому значимому признаку и затем общего, которое соответствует обобщенному представлению. Рассмотрим этот процесс на примере формирования у детей обобщенного представления о домашних животных (такое занятие может быть проведено в конце учебного года в старшей группе). За предыдущий период дошкольники накопили достаточное количество конкретных знаний о корове, свинье, лошади, собаке и других животных - это важное исходное условие. Особенностями формирования обобщенных представлений дошкольников о животных являются следующие: -накапливаются в основном конкретные и разрозненные знания об отдельных видах животного мира, с акцентом на наиболее характерных особенностях их строения и поведения; -формируются обобщенные представления о животных, усваиваются слова-термины, постепенно накапливаются знания о новых животных; -образуются общие представления в практической деятельности, когда дошкольник учится группировать животных на основе их сходств и отличий; -формируются общие представления, осуществляющиеся по законам мышления детей дошкольного возраста, делая акцент при этом на наглядный образ животного, в котором ярко отражены его морфология и поведение. Поэтому, содержание представлений о животных формируется по трем основным направлениям (Рисунок 1) [4]:  Рис.1-Направления формирования представлений о животных Связующим звеном в данном случае может стать экологическое поведение дошкольника, его осознанное понятие животного, как объекта живой природы, которые дышат, растут, питаются, развиваются, передвигаются, размножаются. Соблюдая данный подход к содержанию представлений о мире животных уже начиная с дошкольного возраста, закладываются предпосылки так называемого экологического рефлекса, который продолжает формироваться уже в школьном возрасте. Комплекс признаков, на основе которых осуществляется формирование обобщенного представления, включает в себя следующие[3]: 1) живут вместе с человеком (в одном доме или дворе); 2) не боятся человека, подпускают его к себе и позволяют производить разные операции (доить, стричь, мыть, чесать и пр.); 3) приносят человеку пользу (дают молоко, шерсть и пр.); 4) человек заботится о домашних животных и создает для их жизни все необходимые условия: строит теплое жилище (коровник, сарай и др.), кормит, поит, запасает корм впрок, охраняет, выхаживает молодняк; 5) выпущенные на волю в естественные природные условия, домашние животные могут погибнуть, так как они утратили многие приспособительные особенности и привыкли к заботе человека. Последний признак (достаточно сложный) воспитатель использует, если у него «сильная» группа: дети усвоили много конкретных знаний не только о домашних, но и о диких животных, знают, что такое приспособленность к среде обитания. Во всех остальных случаях воспитатель опирается на первые четыре признака. Этот пример интересен тем, что показывает детям: общий вывод в каждом конкретном случае можно делать лишь при рассмотрении всех значимых признаков. В дальнейшем воспитатель еще не один раз воспользуется сформированным у детей обобщенным представлением о домашних животных - при ' ознакомлении их с новыми видами (ослом, оленем, верблюдом), при обсуждении обитателей уголка природы или диких животных. Воспитатель может сам придумать дидактическую игру на эту тему и упражнять детей в свободное время [1,10]. В целом обобщающие занятия позволяют интенсивно развивать интеллект детей - умения сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы, заключения, развивают речь и абстрактное мышление дошкольников, т.е. осуществляют глубокую интеллектуальную подготовку их к школе. Углубленно-познавательный тип занятия Это занятия, которые строятся на разнообразных конкретных знаниях, полученных детьми во время наблюдений в повседневной жизни за объектами природы из непосредственного окружения, и на которых воспитатель дополняет знания новыми сведениями, углубляет их демонстрацией приспособительных зависимостей, экологических связей в природном сообществе. Например, с детьми младшей группы проведен цикл наблюдений за золотой рыбкой. Вслед за этим воспитатель планирует занятие на сравнение живой и игрушечной рыбок, на котором показывает отличие предмета от живого существа, т.е. формирует первоначальное, но достаточно глубокое знание о специфике живого. При этом воспитатель показывает детям существенные признаки живой рыбки (сама плавает, сама ест корм, открывает рот, смотрит глазами, живет в воде, из которой ее нельзя вынимать), и допустимую деятельность с ней - за ней интересно наблюдать, ее можно кормить. Игрушечная рыбка сама ничего не может делать (это предмет), но ее можно брать в руки и по-разному с ней играть. На занятиях этого типа педагог использует картины, модели, муляжи, делает яркие сообщения, читает дошкольникам познавательную литературу. На базе одних и тех же конкретных чувственных знании воспитатель может спланировать разные по содержанию занятия углубленно-познавательного типа. Например, со старшими дошкольниками в конце зимы, когда дети получили много конкретных знаний о птицах (были проведены циклы наблюдений за декоративными пернатыми уголка природы и за зимующими обитателями участка), можно провести занятия, углубляющие их познания в этой области, на темы [2]: 1) «Как птицы летают?»; 2) «Жизнь зимующих птиц в холодное и теплое время года»; 3) «Сравнение зимующих и перелетных птиц»; 4) «Жизнь волнистых попугайчиков в неволе и в природе»; 5) «Волнистые попугайчики - декоративные домашние птицы» и др. Углубленно-познавательная характеристика каждого из этих занятий заключается в следующем. На первом из обозначенных занятий воспитатель рассматривает с дошкольниками особенности передвижения птиц по воздуху, их приспособленность к жизни в наземно-воздушной среде. Обращает внимание на свойства воздуха: незаметный, легкий, неплотный, человек не может на него опереться и взлететь. Птицы приспособлены к передвижению по воздуху: имеют легкое, обтекаемое тело, едят часто и понемногу; опираются о воздух (отталкиваются от него) большой поверхностью расправленных крыльев и хвоста; тело покрыто легкими перьями - маховыми и пуховыми, маховые - имеют плотную поверхность и полый стержень [5]. Воспитатель опирается на проведенные с детьми наблюдения за взлетом и посадкой, полетом птиц на улице, рассматривает с ними разные (обязательно маховые) перья. Большое значение на этом занятии имеют модели, с помощью которых воспитатель показывает существенные моменты в приспособленности птиц к передвижению по воздуху. Демонстрирует полет с высоты гладкого и скомканного листов бумаги - первый планирует, второй падает стремительно. Дети делают веер (модель хвоста) и обмахиваются им, запускают бумажных голубей со сложенными и расправленными крыльями. После такого разнообразного моделирования педагог формулирует приспособительные особенности птиц (к полету по воздуху). На втором занятии воспитатель обсуждает с детьми состав зимующих птиц, выделяет среди них растительноядных (чиж, снегирь, щегол), всеядных (воробей, ворона, голубь, галка) и насекомоядных (синица, дятел, поползень). Показывает, какие именно особенности питания позволяют остаться им на зиму. Объясняет, почему многие пернатые приближаются к жилью людей, почему снегири устремляются зимой к югу. Расширяет представления дошкольников о жизни этих птиц в теплое время года. Тема третьего занятия предусматривает сравнение образа жизни, поведения зимующих и перелетных птиц, их приспособленности к сезонно меняющимся условиям. Воспитатель обсуждает с детьми, почему одни птицы вынуждены улетать, а другие могут остаться на зиму. Говорит: ласточки улетают первыми, потому что их питание - летающие насекомые; утки, чайки, журавли могут прокормиться до самых морозов (пока вода не покроется льдом). На четвертом занятии воспитатель расширяет представление детей о волнистых попугайчиках на примере живущих в естественных природных условиях: показывает среду их обитания (Австралия), способ передвижения и питания на деревьях, маскировку среди листьев. Рассказывает о том, что у нас эти птицы живут в неволе, являются декоративными (были выведены породы с разной яркой окраской перьев). Демонстрирует пестро-зеленую модель маскировки, на которой незаметны зеленые попугайчики и, наоборот, хорошо видны птицы любой другой окраски (желтой, сиреневой, голубой, белой) [11]. Занятия углубленно-познавательного типа строятся по-разному: на них можно использовать различный наглядный материал, демонстрировать модели, включать рассказ воспитателя, проблемные ситуации и вопросы - важно, что в своей основе они строятся на конкретных чувственных представлениях детей, расширяют и углубляют их, позволяют устанавливать приспособительные взаимосвязи объектов в природе. Во многих психолого-педагогических исследованиях, обоснованно доказана доступность детям дошкольного возраста экологических знаний: -о связи живых организмов со средой обитания в процессе роста и развития (С.Н. Николаева, Л.Н. Кондратьева); -о многообразии живых организмов, их экологическом единстве (Т.А. Ковальчук, А.П. Захаревич); -о зависимости строения живых организмов от их приспособления к условиям существования (Е.Ф. Терентьева, П.Г. Саморукова); -о сообществах живых организмов (В.П. Арсентьева); об охране и восстановлении природных ресурсов (И.А. Хайдурова). Подводя итог работы, следует отметить, что личность формируется здесь, в окружающем мире, и это формирование происходит в течение всей жизни через познание окружающего мира и себя в нем. Психические функции познания, его методология в дошкольном образовании неотделимы друг от друга и находятся в тесном взаимодействии друг с другом. Формирование представлений работает на основе ощущений, восприятия и мышления. Это особенно ярко выражено у детей дошкольного возраста и продолжает формироваться в младшем школьном возрасте. Дети охватывают окружающие явления дивой и неживой природы разом и запечатлевают их впоследствии в речи, рисунках, спроектированных моделях, проведенных экспериментах, танце, музыке и т.д. Все это возможно лишь при умелом проведении занятий различного типа. Для того чтобы элементарное экологическое представление носило правильно сформированное наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление, необходима помощь профессионального педагога дошкольного образования, который опираясь на психологические механизмы познания мира ребенком, просто обязан и должен правильно выстроить процесс мыслительной деятельности детей. В результате умело организованной разносторонней и развернутой методики по познанию окружающего мира формируются такие особенности представления, как правильные и точные образы, содержательные представления об окружающих предметах. Список использованной литературы Андриенко, Н. К. Игра в экологическом образовании дошкольников [Текст] / Н. К. Андриенко // Дошкольная педагогика. – 2014. – № 1. – С. 10-12. Аристовский, Т. В. Экологические представления о живой природе [Текст]: учебное пособие / Т. В. Аристовский, И. Д. Зверев, З. П. Плохий. – М.: Наука, 2013. – 634 с. Арсентьева, В. П. Игра-ведущий вид деятельности в дошкольном детстве [Текст]: учебное пособие / В. П. Арсентьева. - М.: ФОРУМ, 2019. - 144 с. Баталина Т.С. Организация экспериментальной деятельности детей на занятиях: Дошкольная педагогика - 2012. - №1. - С15. Виноградова, Н. В. Экологическое развитие детей дошкольного возраста [Текст]: учебник / Н.В. Виноградова. – М.: Просвещение, 2017. – 735 с. Выготский, Л. С. Игры детей [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение. - 2015. - 315 с. Газина, О. М. Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов, обучающихся по направлениям 050100.62 «Педагогическое образование» и 050400.62 «Психолого-педагогическое образование» / О.М. Газина, В. Г. Фокина. - Электрон.текстовые дан. - М.: Прометей, 2013. - 254 с. - Режим доступа: http://ibooks.ru/reading.php?short=1&isbn=978-5-7042-2492-1 Гончарова, Е. В. Теория и технологии экологического образования дошкольников [Текст]: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Е. В. Гончарова. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2008. - 335 с. Захлебный, А. Н. Развитие экологических представлений дошкольников [Текст]: учебное пособие / А.Н. Захлебный. – М.: Академия, 2011. – 648 с. Калиниченко, А. В. Развитие игровой деятельности дошкольника [Текст]: методическое пособие / А. В. Калиниченко, Н. В. Кондрашова. - М: Айрис-Пресс, 2014. – 127 с. Козлова Н. В., Вержицкая Е. Н. Личностно-профессиональное развитие педагогов в условиях модернизации образования. Вестн. Томскогогос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2020. Вып. 12 (341). С. 178-184. Матрусов, И. С. Экологические игры в детском саду [Текст]: методическое пособие / И. С. Матрусов. – М.: Школьная Пресса, 2014. – 128 с. |