Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Звуковой аналитикосинтетический метод

• Название: Звуковой аналитикосинтетический метод
• Дата: 18.06.2022
• Размер: 135.5 Kb.
• Имя файла: Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.doc
• Тип: Документы; #601893

Л №4 Тема: Звуковой аналитико-синтетический метод

ПЛАН

1. Общая характеристика метода

2. Виды учебных занятий в период обучения грамоте. (см. распечатку)

Приемы анализа и синтеза звуко-буквенного состава слов.

3. Работа над слогом и слогоделением:

- теория сонорности

- теория мускульного напряжения

4. Работа над ударением.

5. Развитие речи учащихся в период обучения грамоте

Грамматико-орфографическая пропедевтика

6. Критерии языковой готовности к обучению грамоте

(см. распечатку)

Литература: см.Л№1

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте – метод, впервые в России введенный К.Д. Ушинским (по его терминологии, метод письма-чтения, или исторический) и усовершенствованный В.П. Вахтеровым, В.А. Флеровым, С.П. Редозубовым и др. З.а.-с.м-д о.г. используется в русской школе с середины 60-х годов XIX века с небольшим перерывом (1923-1935) по настоящее время.

Основные черты метода:

1) За основу берется звук;

2) Звуки выделяются из речевого потока, из слов путем их анализа;

3) Вся работа опирается на живую, звучащую речь, на развитие речи учащихся;

4) Синтез идет вслед за анализом: составление слов, предложений;

5) Единицей чтения является слог (так называемое позиционное чтение);

6) Чтение с первых шагов осознанное, поэтому читаемые тексты близки и понятны детям;

7) Обучение направлено на развитие мышления: аналитико-синтетические упражнения, беседы, наблюдения, работа с картинками, с наглядным материалом;

8) Обучение письму не отрывается от чтения, идет либо впереди чтения (в системе Ушинского), либо после него (в современных букварях).

Принципы метода:

а) воспитывающий и развивающий характер (см.6)

б) определенная последовательность изучения звуков и букв

периоды обучения

-добукварный (подготовительный);

-букварный (основ­ной); письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним (у К. Д. Ушинского оно предшествовало чтению).

в) дифференцированный и индивидуализированный подход к уч-ся в про­цессе обучения грамоте связан с различиями и в общем развитии и в готовности к чтению и письму у детей, поступающих в I класс;

г) систематическое введе­ние пропедевтических элементов грамматики, сл-образ., орфографии, лексике без теоретич. сведений — на практич. основе;

д) не только выделе­ние звуков, установление их количества и последовательности, но и определение связей между ними: вводится слого-звуковой анализ слова;

е)введение элементов моделирования — модели слогов, слов, предложений

2. Виды учебных занятий в период обучения грамоте. (распечатка к Л№6)

Приемы анализа и синтеза звуко-буквенного состава слов. (конспект)

Основой обучения грамоте служит звук, на уроках проводится звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа.

Работа над звуками смыкается с буквенной работой, особен­но в приемах синтеза (составление слов из букв разрезной азбу­ки и другие приемы): постоянное соотнесение звука и буквы по­лезно и для формирования навыка чтения, и для выработки основ орфографически грамотного письма.

В наши дни в соответствии с методическими установками В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько введен термин «слого-звуковой анализ» (и синтез), что связано с усиленным внима­нием к слоговой работе, особенно со слогом СГ, который в посо­биях указанных авторов называется «слияние».

Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разра­ботаны С. П. Редозубовым:

Анализ

1. 
   Выделение слов из речевого потока (из предложения); от­четливое произношение отдельного слова; деление его на слоги и отчетливое произношение слогов, входящих в него; выделение удар­ного слога, произношение слова с усиленным ударением, отчетли­вое произношение слов по слогам с выделением отдельного звука (мы-ллло, по-шлиии, шаррр).
   
2. 
   Выделение нового звука, т. е. предназначенного первичного знакомства со звуком:
   

а) выделение из предложения звука-слова (и из предложения по картинке «Слива и груша», звука-слова а из предложения «Это собака, а это кошка»);

б) прием звукоподражания (жжжжук, жжжж);

в) выделение согласного звука из закрытого слога, где он наиме­нее прочно связан с предшествующим гласным: аааммм-ам,сааа-ммм, соо-ммм; ммааа-к; ма-к;

г) выделение согласного звука из открытого слога (рекоменду­ется преимущественно для «длительных» согласных): Шшшуу-ра,Ссааа-ша;

д) выделение гласного, образующего целый слог: о-сы, у-сы,(желательно, чтобы слог был ударным); так же выделяются и йоти­рованные: ю-ла, я-ма, е-ду и т. п.;

е) перечисление слов с одинаковым начальным звуком (слова произносит учитель, а звук называют учащиеся): конь, камень, крыша;

ж) договаривание слова, произнесенного по картинке (на кар­тинке— лук); учительница говорит: луу, дети добавляют: к.

Обычно на уроке знакомства с новым звуком, вслед за пер­вичным выделением звука, его выделяют дополнительно из разно­образных позиций и сочетаний с другими звуками (кроме тех, где происходит позиционное чередование), например: звук б—дом, заводы, подвал, Дима, два, лошади, отдал, но не рекомендуется: сад [сат], подставка [патстафкъ].

3. Перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове, определение характера связи между ними, слогового состава, например: Слава — Сла-ва — с-л-а-в-а, пять звуков, пять букв, два гласных, три согласных, два слога, ударный — сла. Можно указать также: согласные с, л, в — твердые.

4. Сопоставление, сравнение слов по звучанию и по начертанию эффективно при знакомстве с парами мягких и твердых, звонких и глухих согласных.

В обучении грамоте анализ всегда идет несколько впереди син­теза, но в целом они неразрывны; анализ создает основу для овладения процессом чтения, синтез формирует навык чтения.

5. 
   Анализ образования звука, его артикуляции (см. ниже).
   
6. 
   Составление таблиц гласных и согласных звуков и букв.
   
7. 
   «Раздвижение» составленных из букв разрезной азбуки слов на наборном полотне, на доске, что наглядно демонстрирует уча­щимся буквенный и слоговой состав слова.
   

Аналитическая и синтетическая работа обучению грамоте учащихся связана с использованием моделей (схем). Схемы-модели являются важ­ным условием развития у детей фонематического слуха, умения производить слого-звуковой анализ звучащего слова, овладения продуктивными способами чтения.

Схемы-модели даются в готовом виде, но далее состав­ляются и самими учащимися. Их виды:

Каждая клетка прямоугольной или треугольной конфигурации символизирует звук. Качество звука обозначается цветом: крас­ным — гласный, синим — согласный твердый, зеленым — согласный мягкий. Большие вертикальные линии показывают границы слогов. Черточка сверху — ударение. Прямоугольником с диагональю обоз­начены два звука, образующие слияние (СГ).

Синтез: 1. Произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу, и последующее составление его из разрезной азбуки; чтение слога или слова (иными словами, сам процесс чтения представляет собой синтетическую деятельность, так как, узнав все звуки или все буквы, мы их объединяем и таким обра­зом прочитываем).

2. Образование слоговых таблиц на основе согласного (ма, мо, му, мы) или на основе гласного (са, ма, ра, ша и т. д.); чте­ние таблиц; составление таблиц из букв разрезной азбуки.

3. Чтение слов по подобию: мама — Маша — Саша (слова раз­личаются одной согласной буквой). Примеры для чтения по подобию могут составляться и самими учащимися: сыр — сор — сом — сок.

4. Наращивание гласных или согласных в начале или в конце слова; при этом должно получиться новое слово: мал — мала, сор — сорт, рот — крот, мел — смел.

5. Добавление звука в середине слова: плот — пилот, трава — травка.

6. Перестановка звуков: пила — липа, хорош — шорох, лиса — сила и т. п.

7. Перестановка слогов: сос-на — на-сос, но-ра — ра-но и т. п.

8. Отбрасывание звука или слога: сухари — сухарь, машина — маши и т. п.

9. Добавление слога: на-ша — На-та-ша, мы — мы-ло, са-ни — са-ни-тар; ро-сли — сли-вы и т. п.

Эта группа приемов синтетической работы требует соединения звуковой работы с буквенной: дети манипулируют с разрезной азбукой, что дает им реальную, зрительную опору в синтезе.

Все эти приемы занимательны, дают возможность организовать полуигровые моменты на уроке.

Обобщая, подчеркнем, что не может быть ни чистого анализа, ни чистого синтеза: речь может идти лишь о ведущей роли того или иного вида мыслительной деятельности. Анализируя слово, учащийся осознает его как единое целое, обладающее лексическим значением,— это синтез; синтезируя слово, он не может и не дол­жен отвлекаться от его звукового состава, а это анализ. В целом же надо подчеркнуть, что система аналитико-синтетической работы обеспечивает высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения грамоте. Именно приемы аналитико-синтети­ческой работы обеспечивают познавательную самостоятельность уча­щихся, создают проблемные ситуации — развивают наблюдатель­ность, сообразительность детей, исключают механическую работу. Эффективным средством, облегчающим звуко-буквенный ана­лиз и синтез, служат такие дидактические пособия, как разрезная азбука, разрезные слоги и наборное полотно (общекласс­ное — на доске и индивидуальные — на столе у каждого учащего­ся); буквенный или слоговой абак — планшет с подвижными лен­тами, на которых напечатаны буквы или слоги: передвигая ленты, можно составлять на планшете слова;

Артикулирование звуков, работа над дикцией. Важное место в системе звуковой аналитико-синтетической ра­боты принадлежит анализу и синтезу самих звуков, наблюдению над положением и движениями органов речевого аппарата в момент произношения звука (анализ) и приведению в нужное положение собственных органов речи с целью произнесения звука или соче­тания звуков, обозначенных буквами (синтез). Например, анализ звука [о]: губы расширены и округлены, язык немного оттянут назад, рот открыт наполовину, звучит голос. [в]: верхняя губа немного приподнята, нижняя при­коснулась к верхним зубам, между зубами щель, язык чуть-чуть оттянут назад, звучит голос. [р|: рот немного приоткрыт, между зубами щель, губы растянуты чуть-чуть пошире, язык немного оттянут назад и сильно приподнят кверху, звучит голос, кончик языка дрожит под струей проходящего воздуха.

Не все звуки поддаются артикулированию в I классе; так, звук щ, аффрикаты, среднеязычные ц, ч, и, заднеязычные г, к, х обычно на этой ступени обучения не артикулируют, по крайней мере по этой методике.

Но есть упрощенная методика артикуляционного анализа и син­теза без словесных объяснений, путем показа и подражания. Пер­вокласснику предлагается присмотреться, как нужный звук произ­носит (артикулирует) учитель или кто-либо из учащихся, и произ­нести вслед за ними. При многократном повторении такой прием дает хорошие результаты. На основе артикуляционной работы развивается дикция, т. е. произношение, степень отчетливости в произношении слов, слогов, звуков речи. Работать над дикцией — значит добиваться ясного, чистого, отчетливого звучания речи школьника. Это чрезвычайно важно и для обучения грамоте, и для выразительного чтения, и для орфоэпии, и для формирования орфографического навыка. Хорошая дикция зависит от гибкости артикуляционного аппарата, поэтому упражнения в развитии дикции направлены на развитие гибкости. Научим детей правильному дыханию во время речи с помощью упр.:

а) упражнения в громкости произношения: напр., произ­носить усиливая голос до крика сало - шило – сало- шило;

б) упражнения в темпе произношения: слова сало — ши­ло произносить медленно, все убыстряя темп;

в) отработка произношения отдельных согласных звуков, особен­но тех, в звучании которых есть у детей дефекты;

г) артикуляционная гимнастика;

д) упражнения на произношение трудных звукосочетаний; с этой целью используются скороговорки: Мама мылом Милу мыла. Сам шил сапоги. Про­трубили трубачи тревогу. Щеткой чищу я щенка, щекочу ему бока. У осы не усы, не усищи, а усики. На дворе трава, на траве дрова. Полезно хоровое произношение звуков, слов, скороговорок. Над дефектами речи (шепелявость, картавость, сюсюканье, гнусавость) работает логопед.
3. Работа над слогом и слогоделением

На уроках обучения грамоте ученики с помощью практических наблюдений получают новые знания о слоге:

1. слог может состоять из одного гласного звука: и-ва, о-сы, он-о, по-э-м-я, иа-о-бо-рот, из одних соглас­ных звуков слогов не бывает;

2. в слоге бывает только один гласный, а согласных может быть несколько, поэтому в слове столько слогов, сколько в нем гласных: и-рис, стра-иа, встре-ча, ас­тры;

3. в каждом слоге обязательно наличествует гласный, а согласного может и не быть: а-ист, о-со-ка, и-рис;

4. если в слове несколько слогов, то на один из них падает ударение и он становится ударным, все другие слоги - безударные.

Теория мускульного напряжения и теория сонорности (как делить на слоги) Ответ: Все дают с точки зрения сонорности, и только Горецкий с точки зрения мускульного напряжения. Проблемма возникает, когда речь заходит о слогоделение внутри слова. В наше время известно несколько теорий слога.

Теория сонорно­сти (звучности) считает, что слог складывается из звуков, имеющих разную степень звучности (сонорности) и строится по закону восходящей звучности. Суть его такова: если звуки обо­значить, например, цифровыми индексами, показывающими степень звучности, то индексом 4 можно измерить гласные, об­ладающие самой высокой мерой звучности, сонорные согласный-3, звонкие шумные - 2, глухие шумные - 1; граница слога обозначается /. Тогда в любом слове, например учебники, можно обнаружить такую картину: 4/142/34/14. Если все представить в графике, то можно наглядно изобразить это таким образом:





У чеб ни ки

Можно по графику увидеть, что в этом слове четыре пика со­норности, образованные четырьмя волнами звучности, следова­тельно, в слове четыре слога, границы между ними проходят так: у-чеб-ни-ки. Исключением в этой теории будет слогораздел при сочетании двух сонорных, из которых первый - йот (й): майский (343/1143). Граница слога в подобных сочетаниях будет проходить так: спо-кой-но (114/143/34), сой-ка (143/14). Вообще же граница между слогами, как правило, проходит после максимально звуч­ного, т.е. гласного.

Теорию мускульного напряжения активно разраба­тывал академик Лев Владимирович Щерба. Слог, по этой теории, рассматривается как отрезок звучания, произносимый одним импульсом мускульно­го напряжения речевого аппарата. В каждом слоге мускульное на­пряжение нарастает и достигает максимума, а затем падает. С вол­ной мускульного напряжения идет и волна звучности. Эта теория позволяет проводить границу слогораздела в одном и том же слове по-разному в зависимости от того, как говорящий усиливает или ослабевает напряжение мускулов: ру-чка, руч-ка.

Фонетическое членение на слоги не всегда совпадает с члене­нием слова для переноса, а также не всегда совпадает и с морфо­логическим членением слова. В методике русского языка сложи­лись две позиции по выбору предпочтительного способа слогоде­ления. Одна из них (Д.С. Фонин, Н.М. Бетенькова) и другие тяготеют к ме­тодической интерпретации теории сонорности слогообразования и слогоделении, и только Горецкий с точки зрения мускульной теории.

- Сторонники первой позиции считают, что традиционное деле­ние слов на слоги, когда в словах встречается стечение согласных, вынуждает ученика один из согласных относить к предыдущему слогу, а другой - к последующему: шай-ка, мос-тик, гвоз-дик, бас­ня, кар-ман, кук-ла. И все это, на взгляд приверженцев этой пози­ции, не соответствует нормальной устной речи, искажает произ­ношение звуков и слов, заставляет ученика «спотыкаться», пре­рывать плавное произношение слова на согласном звуке: май...-ка, кук...-ла, пес...-ня, что задерживает перевод детей к плавному чтению целыми словами (см. подробнее: Бетенькова Н.М., Ф о н и н Д.С. Основы обучения грамоте. - СПб., 1997. - С. 7).

Сторонники традиционного подхода к слогоделению исходят из того, что «основная задача письменной речи заключается... в передаче значений мысли. При письме и при чтении человек ориентируется на смысловые единицы речи (морфемы, слова), а не только на звуки или их обобщенные выразители - фонемы... Понимание значений морфем и установления смысловых связей между словами помогает ребенку писать грамотно подчас даже без опоры на правило, а лишь по смысловой аналогии (например, слова водичка, водяной, водолаз, водный связаны по смыслу, так как они все «про воду», и потому корни в них пи­шутся одинаково» (Бор и сен ко И.В. Обучение правописанию в начальной школе. - Ярославль, 1998. - С. 10-11).

Если взять, к примеру, простейшее слово ручка то, согласно пер­вой позиции, слоги в нем будут такие: 34/114 = ру-чка'. по второй по­зиции: руч-ка.Последнее слогоделение предпочтительнее: во-первых, оно делает более ощутимой морфемную часть слова, кото­рая всегда значима.

В методике обучения грамоте существует давняя традиция - од­но из ключевых занятий отводить обучению детей чтению складов как в слоговых столбиках, так и в прочитываемых детьми словах из букварных текстов. Именно безошибочное и быстрое распознава­ние слогов-слияний в прочитываемых словах более всего обеспечи­вает слитное чтение целых слов и чтение целыми словами.

Проблема звукослияний - Одним из наиболее результативных эффективных способов формирования у де­тей слитного чтения остается пристальное внимание к слоговому сочетанию типа С+Г (согласный плюс гласный, так называемый двузвучный откры­тый слог, или слияние).

В русском языке практически все слова складываются из 19 струк­турных типов слогов: 1) Г - а, и, у (а-ист, по-э-зи-я, и-рис, у-ха); 2) СГ (мы, ты, да, но); 3) ГС - из, ил, он, ум (по-эт, па-ук, ум-ный, ор-ган); 4) СГС (бак. мел. вал, вес. дом, пар-та, за-вод, мазь); 5) ССГ (бра, все, где, два); 6) ГСС (акт, альт, иск. уст, геро-изм); 7) ССС (мгла, мзда, ткни, бы-стро); 8) ССГС (блин, бьют, взор, гнев, волк, па-стух); 9) СГСС (борец, ветвь, жизнь, мудр, про-цент); 10) ГСС (астр, искр, остр); 11) СССГС (вклад, мстить, страх); 12) ССГСС (блеск, плеск, гроздь); 13) СГССС (быстр, горсть, верст, фильтр, центр); 14) ССССГС (взгляд, вскрыть, всхлип); 15) СССГСС (взвизг, вскользь, страсть); 16) ССГССС (спектр, сфинкс); 17) СГСССС (монстр, царское, правительств); 18) ССССГСС (всплеск, взблеск); 19) ССГСССС (братств, у-бранств) (Моисеев А.И. Русский язык. - 2-е изд. - М., 1980. - С. 73).

Каждый из них, за исключением слогов типа Г и ГС, в свою структуру включает слияние - СГ. Это обстоятельство сообщает слиянию надежную зрительную опознавателыюсть, что превра­щает его в хорошую опору при чтении, когда ученик быстро узна­ет знакомое буквосочетание (СГ) и одновременно вспоминает его звуковое соответствие, дочитывает и причитывает к нему те со­гласные звуки, которые примыкают к СГ спереди и сзади в рамках одного слога. Гласный в слиянии, являясь вершиной слога, как бы выстраивает звуковое наполнение согласных букв, входящих в состав слога и произносимых в укладе гласного звука.

4. Работа над ударением.

Особое место в обучении грамоте принадлежит усвоению детьми ударения - выделения одного из слогов в слове большей силой голоса.

Ударение выполняет роль важного средства звуковой органи­зации слов и речи в целом.

Младшие школьники, включая первоклассников, приходят в школу, имея немалый речевой опыт произнесения большинства слов с правильным ударением. Исключение составляют слова, ударение в которых навязано диалектным, бытовым, семейным или узкопрофессиональным окружением ребенка: «ремонт» (вм. ремонт), «магазин» (вм. магазин), «средства» (вм. средства), «обеспечение» (вм. обеспечение), «облегчить» (вм. облегчить) и др.

Приемы формирования у детей умения выделять в слове ударный слог.

1. «позови или выкрикни слово»,

2. произнеси слово в конструкции вопроса

3. произнеси слово в конструкции: Это …

Важна роль приема демонстрации, т.е. способ попеременного перенесения ударения на каж­дый из слогов слова с возвращением к произнесению слова с правильным ударением.

На­пример, ученикам демонстрируется картинка с изображение воробья. Учитель просит назвать, что изображено на картинке. Дети отвечают и произносят индивидуально и хором слово во­робей. Обращаясь к речевому опыту детей, учитель просит сказать, на какой слог, по их мнению, падает ударение, и за­писывает на доске слово с обозначением ударного слога: воро- бей. После этого следует предложение перенести ударение на первый слог, для чего надо произнести слово с некоторой «растяжкой»: воооробей. Затем тут же ставится вопрос: так ли при­вычно и правильно произносится это слово? После отрицатель­ного ответа детям предлагается произнести слово правильно и . тем самым как бы нейтрализовать, снять впечатление о неверно звучавшем слове. Подобной процедуре подвергаются другие г слоги: ударение переносится на последующий слог или слоги, но 1 каждый раз, подчеркиваем, с возвращением к произнесению I слова с верным ударением.

Среди многих аналитико-синтетических операций, практикуе­мых на уроках обучения грамоте, центральную роль будет играть научение детей выделять и улавливать наиболее характерные при­знаки каждого звука русского языка.

5. Развитие речи учащихся в период обучения грамоте

Как уже было сказано, ребенок приходит в школу со значительным навыком речи. он использует в своей устной речевой практике обучения грамоте Характерной чер­ты речи дошкольника:

1. ситуативность речи связанная с игровой деятельно­стью.

2. Объем речи его словаря составляет от 3 до 7 тысяч слов,

3. предложения — как простые, так и сложные, большинство детей умеют рассказывать связно, т. е. владеют простейшим монологом.

Какие же изменения происходят в речевом развитии ребен­ка после его поступления в школу?.

1. Речь теряет ситуативность и переходит в волевую сферу: ребенок говорит не потому, что его к этому побуж­дают окружающие обстоятельства, так называемая ситуация, а по­тому, что требует учитель, сам учебный процесс. Мотивация речи резко изменяется: если в ситуативной речи главный мотив — об­щение, то ответ на уроке, пересказ, рассказ вызываются не живыми потребностями общения, а необходимостью выполнить требование учителя, обнаружить знание материала, не ударить лицом в грязь перед товарищами, перед учителем. Учитель заботится о создании мотивов речи, мотивов естествен­ных и близких детям — создается непринужденная обстановка бе­седы, детский рассказ предваряется словами учителя: «Расскажи, нам всем интересно, мы тебя послушаем» и т. д. В роли ее мотивов выступают учебные задачи, поскольку основной, ведущей деятельностью ребенка стано­вится учебная деятельность.

2. Появление письменной речи. Как же происходит вклю­чение элементов письменно-книжной речи в обиход учащегося I класса?

Такие элементы содержит речь учителя — литературная речь, подчиненная норме и; беседа по вопросам учителя нередко требует построения сложно­подчиненных предложений: «Почему вы думаете, что это лиса?» — «Это лиса, (потому что) у нее рыжая шерсть, длинный пушистый хвост». Даже тексты «Азбуки» содержат немало типичных «книж­ных» конструкций.

С первых дней обучения грамоте начинается работа над куль­турой речи: дети усваивают, как полагается говорить в школе, на уроке; начинают понимать, что не любое выражение мысли будет правильным, что мысль следует выражать ясно, четко, понятно для других; приучаются к самоконтролю и к наблюдениям над речью других детей, учатся исправлять недочеты чужой речи.

3. В речевой деятельности все большее место начи­нает занимать монологическая речь. Монолог в период обучения грамоте — это пересказ прочитан­ного, рассказ по восприятию (наблюдению), рассказывание по па­мяти (что было), по воображению (главным образом по картинкам). Высказывания монологического типа имеют место и в процессе фо­нетической работы, например, школьник говорит: «В слове земля­ника четыре слога, ударный — ни, всего 9 звуков, столько же букв: з-е-м-л-я-н-и-к-а».

4. В школе речь становится объектом изучения. Ученик знакомится с ее структурой и закономерностями: речь складывается из слов, слова - из слогов и звуков.

Развитие речи в школьной практике осуществляется по трем направлениям: словарная работа (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), работа над связной речью (уровень текста).

Первоклассники, особенно шестилетки, нуждаются в заниматель­ных, доступных видах объяснения новых слов: путем показа кар­тинки или предмета, называния этого предмета; в словарных иг­рах — с помощью словесного лото, кубиков, скороговорок, счита­лок, потешек, юморесок; в беседах, рассказах, в декламации сти­хотворений, скандировании слов и пр.

Ежедневно дети усваивают новые слова, уточняют, углубляют понимание значения тех слов, которые им встречались ранее, ис­пользуют слова в своей речи. Новые слова включаются в предложения, читаются, подверга­ются звуковому анализу, составляются из букв разрезной азбуки. Слова включаются в систему лексических и логических упражнений

Наибольшее значение для развития речи, естественно, имеет семантическая работа: наблюдения над значениями слов, уточнение значений, их оттенков.

С первых дней пребывания ребенка в школе его нужно приучать к внимательному отношению к слову, к поиску наиболее вырази­тельных слов. Эта задача доступна первоклассникам: дети обычно тонко чувствуют выразительность речи, они любят экспрессивную речь, сами охотно употребляют слова с уменьшительными и ласка­тельными суффиксами.

Грамматико-орфографическая пропедевтика

В период обучения грамоте школьники усваивают на практической основе значительный материал по грамматике и орфографии. Но характер усвоения этого материала особый: детям не объ­ясняется, как правило, тема, не сообщаются тео­ретические сведения. В практической устной или письменной ре­чевой работе дети выполняют такие действия, такие упражнения, которые подготавливают их к усвоению определенных тем на более поздних ступенях обучения.

Так, в первые месяцы обучения дети сопоставляют слова про­стейшего типа: дома — дом, леса — лес. Это создает практическую основу для последующей проверки правописания безударных глас­ных в корнях родственных слов.

Изменяя слова ёж — ежи, уж — ужи, ёрш — ерши, дети не только усваивают правописание ши, жи (еще до изучения соответ­ствующего правила), но и практически подготавливаются к усвое­нию орфографического действия — проверке согласных на конце слова, где в результате действия закона абсолютного конца слова происходит позиционное чередование согласных; в грамматическом же плане они готовятся к усвоению темы «Изменение имен сущест­вительных по числам».

Сопоставляя слова ехал и отъехал, дети практически подго­тавливаются к темам «Состав слова. Приставки», «Родственные сло­ва». Дети образуют слова осень — осенний (ветер) и тем самым подготавливаются к усвоению законов словообразования, к усво­ению темы «Имя прилагательное» и, наконец, к темам «Родствен­ные слова», «Состав слова».

На уроках в период обучения грамоте школьники в пропедев­тическом плане изменяют имена существительные не только по числам, но и по падежам, связывают их с прилагательными, сле­довательно, изменяют и прилагательные, согласуя их с существи­тельными в роде, числе и падеже; изменяют формы глагола и таким образом готовятся к усвоению материала по теме «Гла­гол».

Система пропедевтических упражнений находится в соответст­вии со ступенчатым построением современных программ по грам­матике и правописанию: у детей постепенно, Лишь на этой основе в дальнейшем школь­ник приступает к усвоению теоретических обобщений, на нее опирается в формировании грамматических понятий и орфогра­фических действий.

Таким образом, период обучения грамоте нельзя рассматривать как особый, изолированный отрезок в процессе обучения в школе, хотя на этом отрезке решаются действительно очень своеобраз­ные задачи. Надо помнить, что процесс обучения непрерывен, и в пропедевтических упражнениях по языку находит выражение такой элемент систематичности обучения, как перспективность.

6. Критерии языковой готовности к обучению грамоте

В сравнении с семилетними детьми, шестилетки обладают следующими существенными особенностями своего психического развития:

а) их мышление образно, действенно, поэтому обучение детей в этом возрасте должно строиться на предметной деятельности;

б) речь детей развита лишь в сфере общения, она ситуативна, мало развит монолог, тематические группы лексики ограничиваются в основном бытовой сферой, играми, отчасти - окружающей природой; предложения преимущественно простые, их размер — в среднем 4—6 слов; словарь шестилетнего ребенка - от 2,5 до 7 тысяч слов; связная речь (текст) контаминированная, т. е. слабо выражены функциональные типы текста;

в) восприятие речи: устойчивое внимание в начале учебного года в пределах 1-2 минут, восприятие нуждается в зрительном и действенном подкреплении, а также в использовании доступной лексики и синтаксических конструкций, свободных от осложняю­щих предложение структур; речь уч-ля должна быть нетороплива, выразительна и отчетлива;

г) уровень интереса к учению высокий, но неустойчивый вследствие быстрой утомляемости; нуждаются в мотивации учебной деятельности и в занимательных игровых методиках обучения; очень важно осознание результатов учения;

д) необходимость сокращенных по времени уроков (35 минут), а также пауз во время урока — физкультминуток, смены видов деятельности, устной и письменной работы и пр.;

е) очень велики индивидуальные особенности развития детей, поэтому важна индивидуальная работа, подтягивание работающих медленно и отстающих.

Для правильной организации обучения грамоте необходимо пре­дварительное изучение уровня языковой готовности к обучению. Изучение проводится в августе или еще раньше — весной, при по­сещении учителем детского сада и семей будущих первоклассников. Знакомство происходит в живой беседе, детям задаются вопросы, предлагается рассказать о чем-нибудь интересном, выясняется их общий кругозор. Для учета результатов знакомства можно реко­мендовать следующую схему:

Критерии уровня готовности к обучению грамоте:

Умение читать: читает целыми словами; читает по слогам (аналитическое чтение); читает по буквам (неправильный способ чтения); знает не менее половины букв, но не читает; знает менее половины букв; знает лишь отдельные буквы.

Умение писать: умеет писать все буквы, пишет слова (печатными/письменными буквами); вычленяет в письменной по элементам, не нарушая последовательности начертания, количества, формы и пространственного положения их; умеет писать лишь некоторые буквы; не умеет писать вовсе.

Готовность к звуковому анализу: правильно угадывает ударный слог (или звук); делит слова на слоги; выделяет звук в слове или в слоге; правильно произносит все звуки вне слова (указать дефекты произношения, если они есть); громкость речи, дикция.

Устная связная речь:

а) чтение стихотворений наизусть: знает не менее трех стихотворений, охотно их читает; знает 1—2 стихотворения, читать стесняется; стихов наизусть не знает;

б) рассказывание сказок: умеет рассказывать одну или несколько сказок; пытается рассказать, но неудачно; не умеет и не пытается рассказать (учитель, обследующий детей, указывает логические, композиционные и речевые ошибки, допущенные ими);

в) рассказы по картинке: связный рассказ — более 20 слов, правильное построение предложений; от 10 до 20 слов, правильное построение предложений; связный ответ до 10 слов; односложный ответ из 2-4 слов.

Активность детей: сами изъявляют желание рассказать что-либо, обращаются с вопросами; отвечают на заданный вопрос — подробно, сложным ответом или односложно.

Синтаксис речи: размер предложений; четкость построе­ния предложения; простые предложения и сложные; полные предло­жения и неполные, эллиптические; характерные ошибки в построе­нии предложений и в связях между ними.

Лексика: богатство лексики, разнообразие употребляемых слов; есть ли неоправданные повторы слов; точность, правиль­ность употребления слов, типичные недочеты словоупотреб­ления.

Все собранные сведения фиксируются в двух вариантах: о каждом учащемся отдельно, что необходимо для индивидуального или дифференцированного подхода в обучении, и обо всем классе в целом, с целью получения «усредненных» характерис­тик. Последние необходимы для выбора методики общеклассной работы на уроке.