ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ В АУДИРОВАНИИ НА ОСНОВЕ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ. 1. 1 Сущность и понятие компетенции в аудировании на основе аудиовизуальных средств обучения
 Скачать 44.59 Kb.
|
|
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ В АУДИРОВАНИИ НА ОСНОВЕ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ 1.1 Сущность и понятие компетенции в аудировании на основе аудиовизуальных средств обучения Аудирование является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без него невозможно речевое общение. Обладание умениями аудирования обеспечивает адекватное владение иностранным языком, поскольку звуковая сторона является неотъемлемым компонентом всех видов речевой деятельности человека. Аудирование как вид речевой деятельности начало изучаться с 60-х гг. XX века. В отечественной литературе основные теоретические положения аудирования как вида учебной деятельности описаны в трудах таких педагогов, как О. А. Обдалова, И. А. Елисеева, Е. К. Ибакаева, А. Е. Морозова, О. С. Фоменко, Н. Н. Самчик, Е. В. Янкина, Д. Д. Дмитриева, И. А. Бредихина, Н. В. Кулакова, Т. Д. Рожина, О. С. Степанова, Ю. В. Суслова и др. Формированию навыков аудирования посвящены работы зарубежных ученых: L. Miller, J. J. Wilson, J. Harmer, J. H. Hulstijn [Ибатова А.З. Использование видеофильма при обучении аудированию студентов инженерных специальностей / А. З. Ибатова. // Азимут научных исследований:педагогика и психология. — 2020. — № 1 (30). — С. 129-131.]. В методической литературе термин «аудирование» используется относительно недавно. В иностранной литературе впервые этот термин был применен американским психологом Р. Брауном. Он обозначил процесс восприятия и понимания слышимой речи термином «аудирование» по аналогии и в отличие от чтения как процесса восприятия и понимания записанной речи. В России он был введён З.А. Кочкиной в 1964 г. при обучении иностранному языку. Согласно трактовки данного ученого, «аудирование - это слышать, различать, воспринимать, что-то на слух» [Кочкина З.А. Аудирование: что это такое? // Иностранные языки в школе. – 1964 – № 5 – С. 14-18.]. Однако существуют и другие определения термина «аудирование» в отечественной педагогики. Так, например, Е.И. Пассов отмечает, что «аудирование является активным мыслительным процессом, т.к. направлено на восприятие, узнавание и понимание каждый раз новых речевых посланий, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации» [Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения инояз. общению. – М.: Изд-во Русский язык, 1989 – 276 с.]. В. М. Филатов определяет аудирование, как «рецептивный вид речевой деятельности, представляющий собой одновременное восприятие и понимание звучащей речи. Основная его форма протекания внутренняя, невыраженная, воспринимающий по каналу обратной связи воздействует на акт коммуникации» [Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учеб. пособие / под ред. В.М. Филатова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2010 – 416 с.]. По мнению Е. Н. Солововой, «аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух [Соловова, Елена Николаевна. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс : пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е. Н. Соловова. - Москва : АСТ : Астрель, 2008. - 238 с.]. Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез в работе «Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика» отмечают, что «аудирование является сложной рецептивно мыслительно-мнемической деятельностью, более того, связанной с восприятием, пониманием, активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом общении [Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам/Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — 4-е изд., стереотипное. — Москва: Академия, 2007. — 336 с.]. Анализируя вышеизложенные определения, можно сделать вывод, что аудирование - это самостоятельный вид речевой деятельности, находящийся в непосредственной связи с восприятием, пониманием, динамичной обработкой информации, целью которого является восприятие и понимание звучащего аудиотекста в реальном темпе, как правило, с первого предъявления. Безусловно, аудирование может выступать, и как самостоятельный вид речевой деятельности (так, например, длительное восприятие и распознавание докладов, лекций и иных устных выступлений) или входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, то есть являться одной из сторон её говорения. Аудирование играет значительную роль в обучении и познании, так как большую часть информации человек получает по слуховому каналу. Оно также развивает внимание и слуховую память, является одним из важнейших способов говорения, стимулирует общение, развивает умение дифференцировать звуки, объединять их в комплекс, удерживать в памяти и прогнозировать []. По-прежнему иностранный язык изучается через сочетание 4-х видов речевой деятельности, то есть через говорение, аудирование, чтение, письмо. В работах J. J. Wilson, J. H. Hulstijn, подчеркивается, что аудирование является, несомненно, важным элементом работы над языком, независимо от того, общаются ли учащиеся в образовательном учреждении или в обществе. В течение обычного дня аудирование должно и используется в два раза чаще, чем речь, и в пять раз больше, чем чтение и письмо [Ибатова А.З. Использование видеофильма при обучении аудированию студентов инженерных специальностей / А. З. Ибатова. // Азимут научных исследований:педагогика и психология. — 2020. — № 1 (30). — С. 129-131.]. Аудирование – восприятие и понимание устной речи – может выступать в естественной устной коммуникации в трех различных функциях. Во-первых, аудирование – это отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающий потребности человека или характер его деятельности. В такой функции оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередач и т.п. В работах В. А. Планковой, Н. Ю. Крысановой, Н. А. Фаттаховой отмечается, что применение аудиовизуальных средств в обучении языку способствует концентрации внимания учащихся к изучаемому материалу, созданию чувства ожидания, подготовке к выполнению лексических упражнений, развитию воображения, творчеству, снятию психологического напряжения и языкового барьера и т.п. [Ибатова А.З. Использование видеофильма при обучении аудированию студентов инженерных специальностей / А. З. Ибатова. // Азимут научных исследований:педагогика и психология. — 2020. — № 1 (30). — С. 129-131.]. Аудиовизуальные материалы позволяют не только услышать акустические элементы речи (междометия, повышение и понижение голоса, паузы и т. д.), но и наблюдать за визуальными элементами (жесты, мимика, позы), что значительно упрощает восприятие информации, способствует лучшему пониманию и запоминанию. Помимо этого происходит опосредованное погружение в языковую среду, что способствует более успешному развитию навыков речевого общения, помогает снять языковой барьер [Шкрабо, О. Н. Аудиовизуальный метод в обучении иностранному языку в высшей школе / О. Н. Шкрабо. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2013. — № 12 (59). — С. 543-545. — URL: https://moluch.ru/archive/59/8540/ (дата обращения: 27.02.2022)]. Во-вторых, аудирование может выступать в качестве действия в составе устной коммуникативной деятельности, когда каждый участник общения, используя говорение и аудирование, пытается удовлетворить свою потребность в обмене информацией, которая на этом этапе становится мотивом всей устной коммуникативной деятельности. И, в-третьих, аудирование выступает как обратная связь у каждого говорящего во время говорения, что позволяет говорящему осуществлять самоконтроль за своей речью и знать, насколько правильно реализуются в звуковой форме его речевые намерения. Аудирование – неотъемлемый элемент процесса говорения. В реальной школьной практике эти три функции, естественно, тесно переплетаются. []. Определяющими чертами аудирования как вида речевой деятельности в методике обучения иностранным языкам считаются следующие: 1. По характеру речевого общения аудирование, как и говорение, относится к видам речевой деятельности, реализующим устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться и техническими средствами), и поэтому противостоит чтению и письменному вещанию, реализующим общение, опосредованное письмом. 2. По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом речевой деятельности, равно как и чтение. Реактивные виды речевой деятельности – это активные виды речевой деятельности, отвечающие на инициативу. Они выступают в качестве ответных реактивных процессов на инициальные виды речевой деятельности (говорение и письмо). 3. По направленности на прием и выдачу речевой информации аудирование, как и чтение, является рецептивным видом речевой деятельности (в отличие от говорения и письма). Рецептивные (т. е. основанные на процессах восприятия, «рецепции») виды речевой деятельности - это процессы, связанные с восприятием речи. С их помощью осуществляет прием и последующая переработка речевого сообщения человеком 4. Форма протекания процесса аудирования – внутренняя, невыраженная, в отличие от говорения и письма, которые актуализируются во внешнем плане. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы как восприятие на слух, внимание, распознавание и сопоставление языковых средств, их идентификация, осмысление, антиципация, группирование, обобщение, удержание в памяти, умозаключение, то есть воспроизведение чужого мнения и адекватная реакция. Предметом аудирования является чужая мысль, заданная извне говорящим. В воссоздании, восстановлении, формировании и формулировании чужой мысли посредством внутренней речи для себя осуществляется цель восприятия и понимания речи на слух. Предмет аудирования глубоко специфичен. Он воссоздается аудитором с помощью активизации аудитивных психологических механизмов и внутреннего способа передачи речи [Д. Л. Морозов. Теоретические основы обучению иноязычному аудированию / Д. Л. Морозов. // Вестник Воронежскрнр государственного университета. Серия: лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2014. — № 1. — С. 126-130.]. 5. Продуктом аудирования является умозаключение, результатом - понимание воспринятого смыслового содержания и собственное речевое и неречевое поведение. (Можно вербально отреагировать на услышанное, а можно принять к сведению полученную информацию и сохранить ее в памяти до тех пор, когда она понадобится). Аудирование является комплексной речевой умственной деятельностью. Оно основано на естественной способности, которая совершенствуется в процессе индивидуального развития человека и дает ему возможность понимать информацию в акустическом коде, накапливать ее в памяти или письме, отбирать и оценивать ее в соответствии с интересами или поставленными задачами. Важными факторами формирования такой способности являются: - перцептивные и речемоторные предпосылки; - общие интеллектуальные предпосылки; - знание и умение в родном языке; - иноязычные знания и умения; - мотивация. Эти факторы составляют основу для развития специфических навыков и умений. На ней базируется обучение аудированию согласно требованиям Государственного образовательного стандарта по иностранному языку. И.Л. Бим выделила следующие два вида аудирования, развитие которых является целью обучения данному виду речевой деятельности в средней школе в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта [Новые государственные стандарты по иностранному языку, 2–11 классы 2006]: • аудирование с полным пониманием (включает речь учителя и соучеников, которая не содержит незнакомых явлений); • аудирование с пониманием основного содержания услышанного (имеется в виду прослушивание аутентичных функциональных текстов для того, чтобы определить их содержание). Рассмотрим более подробно особенности каждого вида аудирования. Аудирование с пониманием основного содержания услышанного. Данный вид аудирования наиболее простой и предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью отделить новую информацию от уже известной, важные данные от несущественных, закрепить в памяти наиболее ценную информацию. Необходимо уметь определять жанр и тему текста, прослеживать основные пункты его развития, выделять основную мысль текста, ключевые слова, опускать второстепенные детали, фиксировать внимание на главной проблеме текста и не отвлекаться на отступления, а также игнорировать трудности, которые не влияют на понимание основного смысла текста. Аудирование с полным пониманием. При данном виде аудирования предполагается точное понимание всей содержащейся в тексте информации. То есть одновременно с пониманием основного содержания текста осуществляется понимание его деталей. В связи с этим данный вид аудирования сложнее предыдущего. Он требует высокой концентрации внимания, хорошего развития психологических механизмов аудирования, а также умения активно добиваться внимания. Для данного вида аудирования важно уметь понимать структуру текста, прослеживать развитие темы сообщения, выделяя при этом не только главную информацию, но и второстепенную. Кроме этих двух видов, выделенных И. Л. Бим, различают также аудирование с выборочным пониманием содержания. Это действия, направленные на вычленение и осмысление только интересующей информации или той, которая указана в задании - например прослушивание биржевых сводок с целью уточнения курса интересующей валюты). Задача данного вида аудирования - вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, не обращая внимание на ненужную. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные и географические названия. Специфика данного вида аудирования - это умение осуществлять информационный поиск в соответствии с поставленной задачей. Как в отечественной, так и в западной методической литературе выделяется еще один вид аудирования - «international listening / conversational listening» - аудирование как компонент устно-речевого общения. Он используется при опосредованном (например, телефонном разговоре, прослушивании теле- и радиопередач) или непосредственном общении двух и более собеседников, в то время как каждый из них выступает попеременно в роли говорящего или слушающего. Данное аудирование включает в себя умение активно добиваться понимания, а именно: вербально реагировать на помехи, возникающие в процессе слушания, переспрашивать, объяснить, задавать уточняющие вопросы, перефразировать сказанное. Важно отметить, что в учебном процессе необходимо уделять внимание развитию всех вышеуказанных видов аудирования. Учащимся нужно научиться самостоятельно выбирать стратегию восприятия текста в зависимости от коммуникативного намерения или коммуникативной задачи, а также особенностей аудиотекста. Результатом аудирования является понимание и непонимание информации. Условия аудирования – это развитый речевой слух, то есть умение слушать и слышать. Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит восприятие – понимание – активная переработка информации, получаемая из речевых сообщений – при аудировании через слуховой канал, при чтении через зрительный канал. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая - вслух или о себе, человек слышит воспринимаемый текст. Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении. В современной методике обучения иностранным языкам в нашей стране и за рубежом подчеркивается необходимость формирования аудирования как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение. Аудирование должно занимать важное место на начальном этапе. И недооценка аудирования может крайне негативно сказаться на речевой подготовке обучающихся []. Значительные возможности в реализации процесса аудирования имеют аудиовизуальные средства оптимизации учебного процесса (на этапе предъявления материала, его тренировки и контроля усвоения) и организации коммуникативности обучения. В современной литературе существует ряд работ по использованию данных средств в изучении иностранных языков (Н. И.Бычкова, Н. Ф.Бориско, Н. В.Елухина, Н. Д.Иващенко, М. В. Ляховицкий, И. Б. Платонова, M. Allan, B. Baddock, B. Hill, B. Tomalin и др.). Целесообразность использования аудиовизуальных материалов в учебном процессе определяется тем, что они способствуют реализации всех общедидактических принципов обучения - активности, сознания, последовательности, а также наглядности. С последним принципом аудиовизуальные материалы связаны особенно тесно, поскольку выступают средством реализации зрительно-слуховой наглядности. Зрительно-слуховая наглядность применяется с целью стимуляции и мотивации речевой деятельности, а также создание речевых полимодальных образцов. Этот вид наглядности реализуется в процессе работы учащихся с аудиовизуальными средствами. Среди указанных видов наглядности больше всего возможностей для обеспечения эффективности имеют такие аудиовизуальные средства, как кино, телевидение, видео и компьютер, которые действуют на зрительный и слуховой анализаторы одновременно и таким образом способствуют лучшему усвоению материала. Динамические средства аудиовизуальной наглядности значительно эффективнее влияют на сучащихся, чем, например, статические или аудитивные средства. Результатом такого воздействия является скорейшее запоминание речевых моделей; создание более прочных ассоциативных связей; овладение внеязыковыми средствами общения, характерными для носителей определенной культуры; и, при условии правильной организации работы, свободное использование полученных знаний, умений и навыков в процессе реального иноязычного общения. Существенным преимуществом аудиовизуальных средств является влияние на мотивационную сферу учащихся, которая регулирует активность личности, ее поведение, деятельность. Заинтересованность учащихся в понимании содержания аутентичного видеофильма, положительные эмоции во время просмотра, осознание способности воспринимать иностранный язык в ситуациях реального общения - эти факторы помогают создать позитивную мотивацию у учащихся. Последнее особенно актуально, учитывая факт того, что формировать мотивацию учебной деятельности гораздо труднее, чем осуществлять руководство учебными действиями и операциями [Елухина Н.В. Роль аудиовизуальных средств в формировании коммуникативной компетенции в области межкультурной коммуникации // Современные средства реализации целей обучения иностранному языку по новой программе (неязыковые вузы) / Вестник Моск. гос. лингв. ун-та. — 2002. — Вып. 467. — С. 102–108.]. Но в первую очередь, для того чтобы эффективно обучать аудированию, нужно четко понимать, что собой представляет этот вид деятельности с психологической точки зрения. Психологической основой понимания являются процессы восприятия, опознания, языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации (угадывания) и осмысления информации, ее обобщения, содержания информации в памяти. Характер прогнозирования и понимания определяется уровнем владения языком и уровнем развития речевого слуха на данном этапе, опросом участников аудирования, информированностью в теме (предмете текста, используемого для аудирования). Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опросный участник аудирования не всегда способен удержать всю информацию, соединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого требуются направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость умственной переработки информации. Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти. Память вместе с чувствами, восприятием, воображением, относят к чувственному познанию человеком окружающего мира. В отличие от них, мышление и речь называют способами рационального или умственного познания мира []. Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности обучающихся узнать что-нибудь новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и так далее, то есть от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению наставления на познавательную деятельность. Также успеваемость зависит от умения слушателя пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить производимые умения и навыки с родного на иностранный язык []. Процесс аудирования представляет трудность для обучающихся старших классов, поскольку они лишены ежедневного погружения в язык и воспринимают иностранную речь на слух в довольно медленном темпе, т. к. прослушивание связано с концентрацией внимания, разработанными навыками восприятия и переработки неродной речи, а также с перегрузкой памяти на другом языке, что приводит к частичному и / или полному непониманию текста. Восприятие связной иноязычной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов, отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи. Основной формой общения на занятии по иностранному языку является диалог, который выступает второй ступенью при овладении иноязычной речью. Первой ступенью как раз является перцептивный процесс по обработке сигналов извне на другом языке. Функционированию механизмов аудирования препятствуют условия, в которых осуществляется процесс восприятия речи на слух. К ним относятся внешние помехи, индивидуальные особенности источника речи, её темп и уровень избыточности. Для того чтобы направить обучение аудированию на преодоление трудностей и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях, необходимо четко представить себе эти трудности. 1) Самой многочисленной является группа трудностей, связанная с условиями восприятия: - однократность и кратковременность предъявления информации, что требует от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста; - темп, задаваемый говорящим. Средний темп английской речи 250 слогов в минуту, немецкой - 220 слогов, французской - 330 (измерение дано в слогах, поскольку немецкие слова гораздо длиннее, чем английские и французские). Так, среднее немецкое слово состоит из 6 - 13 букв, а английское - из 4 - 5 букв; - источник аудирования: живой партнер в беседе, звучащая речь с аудиокассеты, докладчик, радиотекст, тембр, сила голоса, индивидуальные характеристики речи, отклонение от нормативного произношения, пол говорящего, возраст говорящего (детский или взрослый голос), ритм и интонация вопросительных, отрицательных, утвердительных предложений вызывает большое затруднение у слушающих 2) Следующая группа трудностей связана с восприятием языковой формы: - содержащийся в аудиотексте незнакомый материал (лексика, грамматика) или знакомый материал, но сложный; - наличие в информации омонимов (слов, принадлежащих к одной и той же части речи и одинаково звучащих, но разных по значению (sole - soul); - наличие омофонов (слов одинаковых по звучанию, но имеющих разное написание); - наличие слов, выражающих парные понятия (answer – ask); - наличие паронимов (historic – historical); - наличие слов, значение которых не совпадает в родном и иностранных языках; - наличие кратких форм глаголов и другие сокращения - например, you’re, she’s, we’ll и др. являются также трудностью при аудировании для обучающихся; - употребление слов в переносном значении, многозначных слов. 3) Трудности, связанные с содержанием аудиотекста: - понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, географических названий); - понимание логики изложения из-за перегруженности информации; - понимание общей идеи. 4) Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста. Исследования доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее - речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассеты и самыми сложными являются радиотексты. Изучив различные формы предъявления аудиотекстов (аудиотекст с иллюстрацией, аудирование с опорой на печатный текст и без опоры, предъявление аудиотекста), считается, что понимание текста на слух зависит: от сложности текста (чем сложнее текст, тем больше опор требуется для снятия трудностей); аудитивных умений учащихся (чем компетентнее и опытнее ученики, тем быстрее они способны отказаться от опоры в виде печатного текста и других иллюстраций, тем быстрее можно переходить к аудированию текстов без пауз) и учебных целей и задач (если ставится задача подготовить учеников к реальной ситуации и сформировать подлинно аудитивную компетенцию, следует отказаться от печатной основы). Согласно поднятой проблеме в аспекте обучения аудированию особый интерес представляют аудиовизуальные средства обучения. Аудиовизуальные или «слухозрительные» средства обучения (сокращенно, АВСО) – (от лат. Audire- слышать и visualis -зрительный) – это особая группа технических средств обучения, получивших наиболее широкое распространение в учебном процессе, включающая экранные и звуковые пособия, предназначенные для предъявления зрительной и слуховой информации. В методике аудиовизуальные средства делятся на традиционные (нетехнические) и технические. Нетехнические АВСО включают в себя традиционные средства обучения, раздаточные и демонстрационные. Технические АВСО в настоящее время получили широкое распространение в учебно-воспитательном процессе. К техническим АВСО относятся: радиовещание, учебное кино и учебное телевидение, статическая диапроекция (диаскоп, эпидиаскоп), лингафонное оборудование. Эти средства используются как для предъявления учебной информации в пределах заданного этапа обучения (лекция, цикл лекций), так и для усиления наглядности изучаемой информации при различных формах учебной деятельности. Технические АВСО делятся на 2 группы: а) фонограммы: все виды фоноупражнений, фонотесты, фонозаписи текстов, рассказов, аудиоуроки и аудиолекции; б) видеопродукции: видеофрагменты, видеоуроки, видеофильмы, видеолекции и тематические слайды. Поскольку аудиовизуальные средства обучения являются частью учебного процесса, они содержат специально отобранный, а также методически обработанный материал, который создан с целью использования на уроках иностранного языка – т.е. учебные технические АВСО. Однако многие преподаватели используют и неучебные аудиовизуальными средствами - радиопередачи, документальные или художественные фильмы и другие естественные средства массовой информации. Таким образом, технические АВСО предоставляют зрительную информацию, которая в ходе обучения может выполнять самые разнообразные задачи: – создавать прочные ассоциативные ряды у слушающих (картинка - звук - понятие); – являться опорой для понимания речевой структуры; – проецировать на экран различные ситуации для обучения говорению; – играть роль обратной связи в виде высказывания по теме после прослушивания / просмотра. АВСО осуществляют все виды звуковой наглядности при обучении произношению, они имеют возможность подавать учебную информацию в естественной речевой форме при обучении аудированию и говорению, а также способствуют интенсификации учебного процесса. Их рациональное использование на занятиях изучения иностранного языка позволяет: – восполнить дефицит естественной иноязычной среды на всех этапах обучения; – упростить переработку полученных перцептивным путем знаний и лексики в коммуникацию; – сделать обучение более наглядным; – построить процесс обучения с учетом индивидуальных особенностей каждого обучающегося; – помочь в преодолении языкового барьера; – обеспечить ускоренное формирование и развитие навыков слухового восприятия; – пополнить терминологическую базу студентов в области изучаемой профессии; – максимально задействовать аналитические и имитационные способности обучающихся; – выполнить многие активные виды упражнений со всеми студентами одновременно, в том числе и говорение. Следующее понятие, которое мы рассматриваем в рамках данного исследования, это компетенция, т.к. компетентностный подход, отраженный в образовательных стандартах нового поколения, позволяет утверждать, что процесс иноязычного образования на сегодняшний день должен рассматриваться в терминах компетенций. Компете́нция (от лат. competere — соответствовать, подходить) — способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области. Само понятие компетенция в словаре профессионально-педагогических понятий представлено как некий круг вопросов, которые отражают сущностные позиции требуемого качества, нормативное содержание признаков какого-либо опыта человеческой деятельности в его целостном представлении []. В процессе становления компетентностного подхода в образовании происходила эволюция понятия «компетенция». Разные авторы в свое время давали различные трактовки данного термина. Б. И. Канаев определяет компетенцию как идеализированное и нормированное представление о требованиях к тому или иному виду человеческой деятельности, с которыми должны сопоставляться фактические показатели образующейся личности, осваивающей данный опыт []. Рассматривая компетенцию как способность человека реализовать компетентность в конкретной практической деятельности (компетентность в действии) С. А. Стариков представляет ее равно как синтез когнитивного предметнопрактического и личностного опыта []. Ключевым моментом всех предъявленных попыток дать формулировку компетенции, является понимание ее как способности субъекта справляться с самыми различными задачами, как совокупность знаний и умений, определенных опытом его деятельности в конкретной социально и личностно значимой сфере. В рамках компетентностного подхода содержание образование направлено на развитие компетентности обучаемых на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, практической направленности и установления базовых компетенций. Г. Селевко определяет компетентностный подход как постепенную переориентацию образовательных принципов с преимущественной передачей знаний и формированием навыков на создание условий для владения комплексом компетенций, которые определяют потенциал, способность к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного рыночного экономического и коммуникативного пространства []. Э. Шорт определяет компетенцию как владение ситуацией в условиях меняющейся окружающей среды, способность реагировать на воздействие среды и изменять ее []. По мнению Т.Е. Исаевой, компетенция – это сложное явление, которое определяет качество восприятия человеком действительности и подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций. У Дж. Равена компетентность определяется в качестве особой способности качественно реализовывать конкретные действия в рамках предметной области. Компетентность включает предметное знание и предметные навыки, способы мышления и осознание ответственности за свои действия. Автор рассматривает «высшие компетентности», предполагающие присутствие у индивида высокого уровня инициативы, способность организовывать людей, готовность оценивать социальные последствия своих действий и т.д. [32]. А.В. Хуторской отмечает, что компетенция – это заранее заданные требования образовательной подготовки обучаемого, а компетентность – уже наличествующие качества личности обучаемого и полученный опыт деятельности/отношения к деятельности в заданной сфере. Автор выделяет функции компетенции и компетентности относительно различных аспектов образования, относительно личности обучаемых, к знаниям и умениям, к стилям и способам деятельности []. Э.Ф. Зеер в качестве компетентности описывает целостную систематизированную совокупность обобщенных знаний, а компетенцию рассматривает как обобщенный способ действия, обеспечивающий продуктивное выполнение профессиональной деятельности и способность индивида реализовать на практике свою компетентность. Автор также подчеркивает, что компетентность реализуется при выполнении разнообразных видов деятельности. Рассмотрим понятие иноязычной компетенции. Иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой демонстрируемое и практическое знание языка, обеспечивающее достижение коммуникативных целей в устной и письменной, продуктивной и рецептивной, монологической или диалогической форме. Компоненты иноязычной коммуникативной компетенции являются не только лингвистическими по своей природе, но также включают способность обучающихся строить и понимать осмысленные тексты, эффективно передавать и точно воспринимать коммуникативное содержание, достигать цели речевого общения и взаимодействовать с представителями иной культуры. В содержание обучения включаются лексико-грамматические средства (материальный аспект), содержание общения (идеальный аспект), «механика» речевого взаимодействия (процессуальный аспект). Это означает, что обучающиеся, усвоившие содержание обучения иностранному языку, владеют лексико-грамматическими средствами, могут с их помощью передавать и получать информацию, а также умеют организовать дружеское или деловое, ролевое или дискуссионное общение в бытовой или профессиональной сфере с учетом межкультурных различий. Щукина И. В. выделила компетенцию в аудировании – это способность слушать подлинные тексты разных жанров и видов с разным уровнем понимания содержания в условиях прямого и опосредованного общения. Ее составляющими являются умения, навыки, знания и коммуникативные способности []. Аудитивную иноязычную компетенцию можно определить как сложную интегративную характеристику слушающего, которая характеризует его готовность и способность осуществлять аудитивную деятельность на иностранном языке, отвечающую таким качественным и количественным параметрам, как успешность и эффективность, адекватность и гибкость, скорость и непринужденность (естественность) восприятия. Данные показатели взаимообусловливают друг друга и предполагают высокий уровень развития аудитивных умений и навыков, способностей и интеллектуальных операций, а также наличие релевантных знаний, обеспечивающих осуществление аудитивной деятельности в меняющихся условиях. Различие между компетенцей в аудировании и аудитивной иноязычной компетенцией заключается в том, что первая включает аудивизуальные средства, а вторая – нет. 1.2 Психолингвитсические особенности формирования компетенции в аудировании у обучающихся старших классов Проблема восприятия иностранного языка на слух имеет важное значение как с точки зрения методики преподавания иностранного языка, так и с точки зрения психологии и лингвистики, поскольку различные аспекты этой проблемы изучают различные науки. Выделим основные характеристики аудирования как психологического процесса, определим факторы, оказывающие существенное влияние на процесс восприятия и понимания учащимися старших классов. Проанализируем сначала развитие познавательных процессов учащихся старших классов. Развитие познавательных процессов обучающихся в старших классах обусловлено общим характером их умственной деятельности. Умственное развитие замедляется по темпам, но качественно оно значительно усложняется, обеспечивая формирование мировоззрения как системы взглядов на действительность. Учащийся старших классов овладевает сложными интеллектуальными операциями, происходит существенное обогащение понятий, дифференциация интересов, способностей, формируется личный стиль умственной деятельности. Восприятие становится сложным интеллектуальным процессом, дифференциация и интеграция которого среди других познавательных процессов достигла высокого уровня благодаря опоре на предыдущий опыт и умственные способности. Возрастают возможности внимания, которые в полной мере проявляются только при глубоком познавательном интересе к объекту познания. Поэтому показатели внимания сильно зависят от познавательных мотивов деятельности, не имеющие стабильного характера. Память усовершенствуется под влиянием развития воли и мышления. Произвольная память определенно опережает самопроизвольную. Качество запоминание зависит как от волевых способностей старшеклассника, так и от владения им приемами умственной обработки материала, а также интересов, связанных с профессиональным выбором. Учащийся старших классов владеет всей системой способов произвольного запоминания, которые подробно изучил А. А. Смирнов. Благодаря этому у него растет производительность памяти на отвлеченный материал. Мышление учащегося старших классов развивается в условиях сложной учебной деятельности, обеспечивающей овладение им научными знаниями, образующими основу мировоззрения личности. Он способен к самообразованию, достигая при этом результатов того же уровня, что и в условиях обучения. Мышление оперирует знаниями, которыми владеет учащийся. Возрастает роль логических рассуждений и получения правильных умозаключений. Речь усложняется по содержанию и форме благодаря развитию мышления и овладения всеми системами (прежде всего, лексической и синтаксическим) родного и иностранного языков. Учащийся старших классов на достаточно высоком уровне владеет всеми видами речи (диалогической и монологической, устной и письменной, внешней и внутренней). Это дает ему возможность точно выражать свои мысли и переживания. Осуществляется переход от развернутой к сокращенной внутренней речи, последняя становится формой существования мыслительных действий. Механизм смыслового восприятия речи достаточно лаконично и вместе с тем информативно рассмотрен в трудах И. А. Зимней. На основе узнавания, «отождествления» каждого слова речевого высказывания слушающий делает умозаключение о смысловом звене (синтагме, двухсловном сочетании), а затем - о связях между смысловыми звеньями, после чего осуществляется фаза «смыслоформулирования», которая «заключается для слушающего в обобщении результата всей этой перцептивно-мыслительной работы и переводе его на одну целую, нерасчлененную единицу понимания - общий смысл воспринятого сообщения» []. Следовательно, процесс восприятия сообщения – это не пассивное отражение действительности, а активная деятельность человека, протекающая в такой последовательности: сначала звуковой код воспринимается и обрабатывается анализаторами, затем сообщение декодируется и во внутреннем языке с помощью универсального предметного кода преобразуется в образ. Восприятие рассматривают в психологии как многоуровневый процесс. Психологи выделяют три уровня восприятия речи: сенсорный, перцептивный и текстовый. Первый – сенсорный уровень - как правило, соотносится со звуковым уровнем, т.е. с восприятием изолированных звуков. Ко второму, перцептивному уровню восприятия относят все то, что «связано с единицей аудирования – словом» []. Во время восприятия слова главную роль играет его узнавание. Этот сложный процесс предполагает идентификацию слухового образа. К нему принадлежат следующие компоненты: определение границ слова в потоке речи, идентификация услышанного с тем, что раньше случалось на основе моделирования его посредством двигательного сопереживания, узнавания, понимания смысла слова. Третий уровень – смысловой. Он необходим для достижения способности восприятия речи в процессе коммуникации. Примечательно, что последний уровень находится в тесной взаимосвязи с двумя первыми, более низкими уровнями. В реальном психическом процессе все структурные элементы восприятия протекают в тесном единстве, но теоретическое разложение единого процесса на отдельные уровни позволяет представить его в виде постоянно усложняющихся умственных операций: 1) сначала происходит выявление и вычленение из потока речи того, что может быть воспринято. Для этого психика идентифицирует знаки по их характеристике, хранящейся в памяти человека. Так вычленяется знакомое слово из иностранной речи собеседника; 2) затем – операция различения; 3) самый сложный уровень достигается при выполнении операции смыслового восприятия, когда знаки приобретают значение для реципиента и вступают в определенную связь между собой; именно смысловое восприятие приводит к рождению умозаключения, суждения и соответствующего контекста []. Для общения, кроме стадии восприятия, необходима стадия понимания сообщения, без которой невозможно общение. Понимание речевого сообщения осуществляется на основе восприятия. Для методики существенными и значимыми оказываются разногласия в уровнях понимания, подход к выделению которых разработан психологами З.И. Кличниковой, И.А. Зимней и др. Несмотря на разные подходы в определении психологической сущности понимания и обилие классификаций его видов, ученые единогласны в том, что понимание – многоуровневый механизм. В понимании следует выделить как минимум два уровня: речевой и содержательный. Оно разворачивается от понимания звуков и слов к пониманию предмета, а затем и содержания (подтекста) сообщения. Если правильно учесть психологическую природу восприятия и понимания речи, станет понятно, что для «понимания речи его нужно воспринимать как единое целое, а для обработки полученной информации нужно разложить это целое на дискретные элементы» []. Аудирование – единство акустического и двигательного компонентов. В психологической литературе этот двигательный компонент определяют как скрытую или внутреннюю речь; внутреннее произношение; внутреннее говорение; двигательное сопереживание. Е.И. Пассов утверждает, что «восприятие речи сопровождается внутренней речью, а без восприятия и внутреннего произнесения невозможно и развернутое внешнее произношение» []. Н.И. Гез отмечает, что, «...воспринимая речь, слушатель преобразует с помощью моторного анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и моторным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальное в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы языка, жесты, мимика и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее произношение и выяснение содержания языка» []. Формирование и опознание образа носят фазовый характер, и хотя у некоторых авторов есть различия в наименовании и определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркнуто тесная взаимосвязь процессов формирования и опознания. Анализируя процесс опознания, психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характера развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается только на стадии формирования образа []. По мере ознакомления с материалом процесс опознания изменяется, он осуществляется мгновенно с помощью наиболее необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознание не произошло или оказалось ложным, то восприятие вновь принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных действий []. Успешное восприятие и понимание иностранной речи на слух зависит от эффективности работы механизмов восприятия речи, которые, в свою очередь, формируются и улучшаются в процессе выполнения заданий для обучения аудированию на всех уровнях понимания текста. Первым компонентом является восприятие речи. Методисты выделяют три этапа восприятия и понимания речи на слух: а) побудительно-мотивационный; б) аналитико-синтетический; в) исполнительный []. Целью слушающего на первом этапе является понимание звукового сообщения. Чтобы получить информацию, ему необходимо активизировать слуховой канал. У слушателя повышается мотивация, если звуковое сообщение понятно, несет в себе интересную информацию и соответствует возрасту и культурному уровню. Необходимость понимания звукового сообщения может возникнуть как естественным, так и искусственным образом, т.е. в учебных целях []. Следующий этап восприятия и понимания звуковой информации подразумевает поэтапное выполнение постепенно умственных операций: • обнаружения и выделения единиц языка из потока речи; • сопоставления воспринятых единиц языка с уже имеющимися в памяти перцептивными эталонами; • выдачи похожих воспринятых единиц языка с перцептивными эталонами; • установления смысловых связей между частями текста. На последнем этапе восприятия звукового сообщения слушатель делает умозаключения, осмысляет и понимает информацию сообщения. Механизм внутренней речи рассматривается основании различных подходов. Так, с физиологической точки зрения, она представляет собой взаимодействие различных механизмов и состоит из слуховых, зрительных, речедвигательных представлений []. Механизм внутренней речи играет важную роль в процессе восприятия и понимания речи на слух. Психологические наблюдения, суть которых изложена в работах А.А. Алхазишвили, И.А. Зимней, и А.А. Леонтьева, позволили выявить, что внутренняя речь на иностранном языке зависит от степени владения им и имеет более развернутую форму в начале обучения. Перевод замысла в собственно языковую форму на начальном этапе отличается, по мнению А.А. Леонтьева, от такого перевода на родном языке и проводится по схеме замысел→высказывание на родном языке→высказывание на иностранном языке. Чем выше уровень владения языком, тем меньше необходимость в промежуточном этапе, и, наконец, он исчезает []. На начальном этапе внутренняя речь помогает формированию фразовых стереотипов и развитию речевого слуха, особенно фонематического. Учитывая особенности внутренней речи, Азимов Э.Г. и Пассов Е.И. строят психологическую структуру акта говорения, в которой он выделяет 4 фазы: 1) побудительно-мотивационную, при потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания; 2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование); 3) исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык); 4) контролирующую, задача которой – сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном []. Для процесса понимания иностранной речи характерна также антиципация (предсказание) как следующего содержания речи, так и соответствующих ему последующих языковых средств. В тех случаях, когда предыдущий структурный речевой оборот всегда употребляется в связи со следующим, слушатель может предусмотреть следующий элемент. Благодаря механизму антиципации слушатель подключается к ходу мыслей говорящего. Механизм вероятностного прогнозирования позволяет предусматривать развитие мысли и поведения говорящего, тем самым облегчая понимание. Развитию антиципации помогает усвоение старшеклассниками устойчивых слов и выражений. Последние облегчают процесс слухового восприятия иностранного вещания. Но слушатель может предусмотреть не только отдельные элементы речи, но также и целостные сообщения. На основе ранее понятных мыслей слушатель предполагает, о чем пойдет речь дальше. Но в таком случае далеко не всегда возможно точное предсказание. Процесс мышления, говорения, восприятия и познания заключается в том, что компоненты этих структур вступают в связь друг с другом на основе интрацеребрального возбуждения и совместно действуют благодаря потоку возбуждения []. Во время слушания или восприятия на слух чужой устной речи человека слушатель всегда проговаривает про себе соответствующие слова и предложения []. Таким образом, можно утверждать, что аудирование – это перцептивная умственная мнемическая деятельность. Перцептивной ее можно считать, так как она осуществляется восприятием; умственной – поскольку связана с основными умственными операциями; мнемической –так как происходит выделение и применение информативных признаков языковых и речевых единиц, реформирование образа. В настоящее время принята стратегия обучения одному виду речевой деятельности через другой, поэтому каждый из них выступает как цель обучения и средство (напрмер, говорение при обучении чтению). Цель обучения аудированию: формирование умений аудирования различных видов речи (монологической и диалогической). Аудирование как средство обучения используется: 1) как способ введения нового языкового материала; 2) средство запоминания языкового материала, в процессе создания прочных слуховых образов языковых явлений в единстве с их значением. |