Практическое занятие 3 вопросы. 1. Аспекты понятия педагогическая технология (научный, процессуальный, деятельностный). Педагогическая технология

• Название: 1. Аспекты понятия педагогическая технология (научный, процессуальный, деятельностный). Педагогическая технология
• Дата: 24.02.2023
• Размер: 40.33 Kb.
• Имя файла: Практическое занятие 3 вопросы.docx
• Тип: Документы; #952679

1. Аспекты понятия «педагогическая технология» (научный, процессуальный, деятельностный).

Педагогическая технология– это наука о педагогическом мастерстве, которым владеет мастер-педагог и которое является еголичным достоянием, так как является уникальным сплавом опыта и личностных особенностей.

Педагогическая технология представляет с собой систему способов, приемов, шагов, последовательное выполнение которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития ребенка, и сама деятельность представлена как определенная система действий. Педагогическая технология обеспечивает гарантированный результат, она конкретизирует методику.

Три аспекта педагогической технологии:

1. 
   научный: изучает и разрабатывает цели, содержание и методы обучения
   
2. 
   процессуально-описательный - описание процесса, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
   
3. 
   процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех педагогических средств.
   

В отечественной педагогике понятие “педагогическая технология” относится и к процессу обучения и к процессу воспитания. Поэтому педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. В зарубежной педагогике – ограничено сферой обучения.


2. Структура педагогической технологии.
2.1. Концептуальная часть педагогической технологии.
2.2. Содержательная часть педагогической технологии:
- цели – общие и конкретные;
- содержание учебного материала.
2.3. Процессуальная часть педагогической технологии:
- организация учебного процесса;
- методы и формы учебной деятельности учащихся;
- методы и формы работы преподавателя;
- деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;
- диагностика учебного процесса.

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии, которая включает в себя три части:

• 
  концептуальная основа;
  
• 
  cодержательный компонент обучения;
  
• 
  процессуальная часть - технологический процесс.
  

Концептуальная частьпедагогической технологии - это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.

Содержательную часть технологии составляют цели - общие и конкретные, а также содержание учебного материалаПроцессуальная частьпредставлена системной совокупностью следующих элементов:

• 
  организация учебного процесса;
  
• 
  методы и формы учебной деятельности учащихся;
  
• 
  методы и формы работы преподавателя;
  
• 
  деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;
  
• 
  диагностика учебного процесса.
  
• 
  cущность педагогической технологии и требования, предъявляемые к ней
  

ПТ = цели + задачи + содержание + методы (приемы, средства) + формы обучения.

Организация и реализация этого процесса (педагогической технологии) зависит от требований ведущих дидактических принципов.

К основным дидактическим принципам относятся:

• 
  принцип научности и доступности обучения;
  
• 
  принцип системности обучения и связи теории с практикой;
  
• 
  принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли учителя;
  
• 
  принцип наглядности;
  
• 
  принцип прочности усвоения знаний и связи обучения со всесторонним развитием личности учащихся.
  

Рассмотрим содержательное наполнение каждой из данных частей.

1. Концептуальная основа техноло­гии. Важнейшим атрибутом педагогической технологии является концептуальное обо­снование её сути. Концепция должна со­держать, как минимум, пять основных со­держательных блоков:

1. 
   проблемное поле рассматриваемой сферы деятельности;
   
2. 
   ценностные основания преобразо­вания педагогической практики;
   
3. 
   цель проектируемой деятельности с описанием её конечного продукта;
   
4. 
   теоретические положения, состав­ляющие смысловое ядро замысла и опреде­ляющие в связи с этим основное содержа­ние будущей деятельности;
   
5. 
   принципы, конкретизирующие всю выстраиваемую деятельность.
   

 Итак, в первую очередь необходимо сформулировать проблему. Проблема — это фиксирование определённого несоот­ветствия, из чего следует необходимость преобразования педагогической деятельнос­ти. Если же нет проблемы, то и нет осно­ваний для изменения существующей педа­гогической практики. А следовательно, и нет необходимости в разработке либо вне­дрении новых технологий. 

Итоговые фразы этого блока могут зву­чать примерно так: "Таким образом, очевид­на проблема — разрыв между ... и ..., что свидетельствует о необходимости преобра­зования педагогической практики".

Например, при анализе ситуации, свя­занной со сферой социально-бытовой под­готовки учащихся с интеллектуальной недо­статочностью, нами была сформулирована проблема — разрыв между требованиями современной социокультурной ситуации к выпускнику школы, вступающему в само­стоятельную жизнь, и состоянием социаль­но-бытовой подготовленности учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Из этого следовала необходимость преобразо­вания процесса социально-бытовой подго­товки учащихся с интеллектуальной недо­статочностью.

Далее необходимо предъявить ценност­ные основания преобразования педагоги­ческой практики.

В данной части должны быть изложены те положения, идеи, приоритеты и т. п., ко­торые стали основой для построения по-новому педагогического процесса. Они дол­жны быть чётко, лаконично Сформулирова­ны и иметь ссылки на источники (например: 1. Положение Конвенции ООН о правах ре­бёнка, гласящее .... 2. Идея о...). Кроме того, после каждого положения, идеи и т. п. следует сказать о том, что означает их воплощение в педагогический процесс ("Из этого следует", "Воплощение данных ценностей в контексте подготовки к ... оз­начает ...", "Данное положение предполага­ет..." и др.).

Например, "Ценностными ориентирами процесса формирования социально-бытовых умений у детей с интеллектуальной недо­статочностью явились следующие:

1. Лица с недостатками развития имеют право на жизнь в таких условиях и в такой среде, которые бы мало отличались от усло­вий обычной жизни их сверстников и в ко­торых человек с ограниченными возможнос­тями чувствует себя комфортно. Из этого следует, что педагогический про­цесс должен быть направлен на обеспече­ние социально-бытовой подготовки детей, адекватной современному уровню жизни.

2. Признание права ребёнка на индиви­дуальность и уникальность. "Каждый ребё­нок имеет уникальные особенности, интере­сы, способности и учебные потребности ... Необходимо разрабатывать системы обра­зования и выполнять образовательные про­граммы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих осо­бенностей и потребностей". Воплощение данных ценностей в контексте социально-бытовой подготовки детей означа­ет предоставление системой образования каждому ребёнку возможности достижения максимального для него уровня компетен­ции в области жизнеобеспечения, доступ­ное содержание обучения и оптимальный индивидуальный темп усвоения. 

В соответствии с заявленной проблемой и ценностями формулируется цель проек­тируемой деятельности с описанием её ко­нечного продукта. Например, "Целью процесса обучения в области бытового труда является ребёнок, владеющий базовыми бытовыми трудовыми умениями на уровне, обеспечивающем ему самостоятельную, независимую жизнедеятельность".

Далее предъявляются теоретические положения, составляющие смысловое ядро замысла и определяющие в связи с этим основное содержание будущей деятельности. В данном блоке концепции называются и кратко характеризуются в аспекте проек­тируемой деятельности те теории, положе­ния, подходы и т. п., которые выступили в качестве научно-теоретической основы вы­страиваемого по-новому педагогического процесса. И завершает концептуальную часть при описании технологии указание принципов конкретизирующих всю выстраиваемую деятельность. В этом блоке в соответствии со всем вышеназванным предъявляются основные положения (принципы), на основании кото­рых реализуется педагогическая деятель­ность. После формулирования каждого по­ложения указывается, что означает его ре­ализация в педагогической деятельности. Например, "1. Единство социализации и индивидуализации. Реализация этого принципа предполагает:

1) овладение детьми обязательным для всех объёмом знаний и умений в области бытового труда (жизненно значимым минимумом);

2) учёт индивидуальных достижений, возможностей и характера трудностей детей в процессе обучения. Это осуществляется путём инди­видуализации темпа овладения единым для всех программным материалом, вариатив­ности заданий & процессе обучения, оказа­ния разных видов помощи".

Итак, при описании разработанной или внедряемой педагогической технологии в первую очередь предъявляется её концеп­туальная основа, поясняющая, в связи с чем возникла необходимость её разработки или внедрения (наличие определённой про­блемы и необходимость изменить педагоги­ческую практику), какие ценности положены в основу замысла, в чём видится цель пе­дагогической деятельности, какие теорети­ческие положения составили смысловое ядро замысла, с учётом каких принципов и как выстраивается педагогическая деятель­ность. Всё это должно составлять не просто отдельные, независимые друг от друга блоки информации, а логическую цепочку, в которой каждый последующий элемент вы­текает из предыдущего:

 

2. Процессуальная характеристика технологии. Эта часть — собственно опи­сание технологии. Для предъявления техно­логии разрабатываются технологические характеристики каждого этапа деятель­ности:

• 
  цель,
  
• 
  средства достижения цели,
  
• 
  продукт (результат).
  

 Собранные в определённой последова­тельности, такие характеристики и состав­ляют технологию деятельности [9].

 Например, этапы технологии форми­рования социально-бытовых умений у учащихся с интеллектуальной недостаточ­ностью описывались следующим образом:

1. Начальный диагностический.

Цель — выявить объём и состояние (правильность, уровень самостоятельности) имеющихся у детей социально-бытовых умений.

Средства достижения цели — практичес­кие задания, поручения, выполняемые деть­ми как на уроках СБО* (уроках диагности­ческой направленности в начале учебного года), так и во внеурочное время.

Результат (продукт) этапа — сведения об объёме и состоянии социально-бытовых умений у каждого ученика класса, отражён­ные в диагностической карте.

 

3. Ресурсное обеспечение — также важная часть при предъявлении технологии. Для обеспечения возможности широкого применения технологии важно предложить все необходимые для её воспроизведения материалы: содержание и методика диагно­стической деятельности, методические ре­комендации педагогам по работе на каждом этапе технологии, описание необходимых средств обучения и др.

Таким образом, технология отражает про­цесс, последовательность, логику педагогичес­ких действий, отличается алгоритмичностью.

Таким образом, методика является со­вокупностью различных методов обучения, воспитания и др. и не выстраивает их в определённую логику при непосредственной реализации в педагогическом процессе. Технология всегда предполагает опреде­лённую логику, последовательность педаго­гических методов и приёмов — технологи­ческую цепочку действий, выполнение кото­рых гарантирует получение запланирован­ных результатов.