практпед full. 1 вопрос. Сущность и специфика профессиональных педагогических задач
 Скачать 190.05 Kb.
|
|
1 вопрос. Сущность и специфика профессиональных педагогических задач. ПОНЯТИЕ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО РЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ Понятие педагогической деятельности в научно-методической литературе трактуется достаточно разнообразно, например: как профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения; как деятельность по управлению другой деятельностью, как «вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности»3 и т.д. Большинство авторов признают, что структура психолого-педагогической деятельности как отражение ее сущностной стороны недостаточно жёстко обозначена. Психолого-педагогическая деятельность в известной степени неповторима, а ее результаты отдалены во времени от самого процесса труда. Особенно это ощутимо в области воспитательной работы. И обусловлено данное положение не только тем, что в учебно-воспитательной деятельности для педагога-психолога нет одинаковых учеников (воспитанников), точно повторяющихся педагогических ситуаций, равнозначных условий, но и тем, что каждое свое учебно-воспитательное питательное мероприятие педагог-психолог проводит только раз, а повторяет с качественно новой аудиторией. Да и результаты его воздействий и взаимодействий нередко сказываются значительно позже. Педагогический труд — сложная по своей сущности и структуре умственная деятельность. Он требует умения найти и сконцентрировать соответствующий учебно-воспитательный материал, логически стройно и выразительно его изложить, донести до сознания обучаемых основные идеи, установить и поддерживать правильные взаимоотношения с ними, вызвать у них желание и стремление самостоятельно приобретать знания, развивать профессиональные навыки и умения, оказывать влияние на обучаемых и направлять их повседневную учебно-познавательную и практическую деятельность. Психолого-педагогическая деятельность осуществляется в ходе постоянного и повседневного общения педагога-психолога с людьми. Взаимодействуя с окружающими, он осуществляет обмен представлениями, идеями по организации и проведению учебно-воспитательного процесса. Устремленность педагога-психолога к самосовершенствованию вынуждает его к постоянной работе над своим духовно-нравственным, профессиональным, психолого-педагогическим самообразованием и самовоспитанием. Эффективность педагогического труда невозможна без развитого чувства ответственности, постоянной сосредоточенности, неустанной рефлексии, непрерывных поисков информации, действенных путей, методов и средств обучения и воспитания. Это творческий, эмоционально насыщенный труд, требующий глубоких личных убеждений, целеустремленности, больших волевых усилий, любви к профессии и людям, высоконравственного поведения, всесторонней общей психолого-педагогической культуры. Творческое начало и высокоразвитые личностные качества в деятельности педагога-психолога лежат в основе его профессионального мастерства. Не случайно многие ученые отождествляют деятельность педагога- психолога с искусством актера и художника, подчеркивая тем самым большую роль в его работе вдохновения, интуиции и импровизации. В целом психолого-педагогическая деятельность характеризуется многообразными функциями и осуществляется в соответствии с социальными, психологическими и педагогическими закономерностями. Совершенствование психолого-педагогической деятельности — длительный, сложный, внутренне противоречивый процесс, обусловленный влиянием многочисленных факторов объективного и субъективного характера. С точки зрения содержательного и технологического освоения педагогами-психологами своей профессиональной деятельности наиболее адекватным представляется научный подход к определению психолого-педагогической деятельности как решению следующих одна за другой профессиональных задач, встающих перед педагогом-психологом. Данное определение опирается на научное положение о том, что сознательная деятельность человека есть в той или иной мере осознанное решение определенных задач. Видный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн так формулирует данное утверждение: целенаправленное человеческое действие является по существу решением задачи; соотношение цели с условиями определяет задачу, которая должна быть разрешена действием; ход человеческой деятельности обусловлен прежде всего объективной логикой задач, в разрешение которых включается человек, а ее строение — соотношением этих задач. Единство деятельности создается прежде всего наличием больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев. В трудах других психологов «задача» понимается как соотношение цели и условия, как цель, данная в определенных условиях, как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия. Само по себе понятие «задача», связанное с деятельностью, используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышлений; проблема; один из методов проверки знаний и практических навыков учащихся и т.п. В психолого-педагогической теории в качестве синонимов используются другие понятия: «задание», «проблема», «проблемная ситуация» (учебная или воспитательная) и др. Психолого-педагогическую задачу можно понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание, формы, методы и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются: анализ исходного состояния предмета задачи; разработка модели требуемого состояния (требования задачи). При таком подходе педагогическая задача — это результат осознания субъектом деятельности целей, условий и проблемы деятельности. Проблема деятельности включает в себя проблему задачи и ее требования. Проблема задачи — это осознание субъектом деятельности противоречия между известной целью и неизвестными путями достижения данной цели. Осознание педагогической задачи происходит в результате анализа конкретных условий, возникших в соответствующей ситуации. Любая педагогическая задача решается в организациях и учреждениях, т.е. в специально создаваемых педагогических системах. В структуру педагогической системы включают: — управляющую педагогическую систему, т.е. субъекта, организатора; — управляемую подсистему, т.е. объект воспитания; — цель функционирования системы, определяемой через социальный заказ; — содержание воспитательно-образовательной работы; — социально-нравственные и дидактические отношения между членами системы (субъектно- объектные и субъектно-субъектные); — педагогические средства; — организационную форму; — методы обучения и воспитания; — продукты деятельности педагогической системы в виде знаний, умений, навыков и качеств воспитуемых, их состояния и поведения (результативный компонент). Педагогическую систему можно определить как объединение людей, перед которыми ставятся педагогические цели и которые решают образовательно-воспитательные задачи. Основные принципы управления педагогическими системами и требования по их реализации Решить задачу — значит, мысленно или письменно построить в виде прогноза ориентировочную основу деятельности и потом осуществить эту деятельность. При решении психолого-педагогической задачи педагог-психолог выполняет функции управления педагогической системой (см. рис. 1): — анализирует возникающие ситуации и прежде всего индивидуальные психологические особенности и состояния участников ситуации, а также другие компоненты системы; — осознает и формулирует педагогическую задачу как задачу системы; — разрабатывает программу решения задач системы; — осуществляет непосредственное управление педагогической системой в процессе решения задач; — анализирует результаты решения педагогической задачи и определяет степень достижения поставленных целей. 2 вопрос. Сущность и специфика профессиональных педагогических задач. Педагогические задачи, Включаясь в педагогическую деятельность, преподавателю приходится решать множество воспитательных, образовательных и обучающих задач. Таким образом, процесс педагогической деятельности -можно определить как решение бесчисленного множества педагогических задач. Но что такое педагогическая задача? Что общего во всех педагогических задачах? Как можно их классифицировать и определять стратегию их решения? Педагогическая задача - это всегда осмысление сложившейся педагогической ситуации с целью ее преобразования и перевода но новый уровень. Вся педагогическая деятельность состоит из цепи педагогических ситуаций. Они создаются как учителем, так и учениками, спонтанно и специально. Начинается школьный день. В класс заходит опоздавший ученик - уже ситуация. Проверка домашнего задания. Два ученика оказались неподготовленными - тоже ситуация. Во время объяснения новой темы по классу передается записка - снова ситуация. Это не всегда конфликты, но всегда но всегда противоречие между ожидаемым и реальностью. Эти ситуации учитель осознает и формирует для себя задачи: - стратегического характера (как воспитывать у школьников чувство ответственности, организованности, - тактического характера (разработка средств учета и контроля знаний, активизации познавательной деятельности на уроках), - ситуативного (как отреагировать на опоздавшего, невыучившего, отвлекающегося на уроке). Мастерство учителя - в умении превратить ситуацию в педагогическую задачу, т.е. направить сложившиеся условия на перестройку отношений, приближая к поставленной педагогической цели. Ситуация может не стать задачей, если преподаватель ее не замечает, игнорирует. Она может приниматься, но решаться нецелесообразно, если преподаватель реагирует на возникшую ситуацию окриком, тем самым не разрешая конфликт, а усугубляя его. Таким образом, СИТУАЦИЯ становится ЗАДАЧЕЙ в условиях целенаправленной педагогической деятельности. СИТУАЦИЯ + ЦЕЛЬ = ЗАДАЧА Задача может иметь несколько решений, положительный эффект которых будет зависеть от направленности, знаний педагога, его способностей, владения техникой. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА тоже возникает всякий раз тогда, когда: - нужно перевести учащихся из одного состояния в другое: приобщить их к определенному знанию, сформировать умение, навык (не знал - узнал, не умел - научился); - или же переделать одну систему знаний, умений и навыков (не правильно сформированную) в другую. Педагогическая технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. В связи с этим необходимо определиться с самой сущностью педагогической задачи и показать ее отличие от других. Термин "задача" используется в разных науках, при этом трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; как поручение, знание; как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; проблема и т.п. Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются: · исходное состояние предмета задачи; · модель требуемого состояния (требования задачи). В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны соответственно количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок. Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое. Педагогическая задача возникает тогда, когда возможно не одно решение, а требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или процесс достижения цели, которая первоначально не сразу кажется доступной'. Продуктивно педагогические задачи могут быть решены лишь при условии самостоятельных действий учащихся, если они подчинены у них формированию знаний, умений, навыков и отношений. В этом смысле педагогические задачи вплотную примыкают к учебным задачам, основное отличие которых от всяких других в том, что их цели и результаты связаны с изменением самого действующего субъекта, заключающегося во владении определенными способами действия (Д.Б.Эльконин). В чем же проявляется специфика педагогических задач? Ответить на этот вопрос можно, обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г.А.Балл под решением задачи понимает "воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое". Решенная задача, по его мнению, "перестает быть задачей". Однако такое понимание сущности решения задач не может быть механически перенесено на педагогические задачи. Во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают, по меньшей мере, два субъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником. Педагогические задачи, писал С.Г. Костюк, могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности. Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и средства решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими. 3 вопрос. Типология педагогических задач и их характеристика: · стратегические, тактические, оперативные; · дидактические, воспитательные. Продуктивно педагогические задачи вплотную примыкают к учебным задачам, основное отличие которых от всяких других в том, что их цели и результаты связаны с изменением самого действующего субъекта, заключающегося во владении определенными способами действия (Д.Б.Эльконин). Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По целевой направленности выделяют следующие типы педагогических задач: · задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мышления, стиля поведения или общения и др.); · задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности; · задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика; · задачи по формированию общественного мнения коллектива; · задачи по переориентации ученика; · задачи по изменению отношения к учению; · задачи по закреплению привычки, интереса; · задачи по усилению самоконтроля слов и действий у ученика; · задачи по росту самостоятельности; · задачи на развитие и проявление творчества; · задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств личности; · задачи по педагогическому стимулированию; · задачи по самовоспитанию. По временному признаку принято различать три большие группы задач: стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи – это «сверхзадачи». Они вытекают из общей цели образования. Стратегические задачи отражают объективные потребности общества. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. Творческое решение стратегических задач, имеющих целью формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А.А.Захарченко, Н.Н.Дубинина, А.А.Караковского, А.А.Католикова и др. Тактические задачи – стратегические задачи всегда находят свое решение в реальном педагогическом процессе – предпринимаются реальные шаги по их решению на практике. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту педагогов-новаторов, который описан в работах В.И.Загвязинского, М.М. Поташника, Л.М.Фридмана и др. Оперативные задачи – это задачи текущие, ближайшие, которые встают перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической действительности. Источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сорока-Росинского, В.А.Сухомлинского. В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача». Дидактические задачи – задачи по управлению учебно-познавательной деятельностью обучающегося, т.е. учением. В них, по мнению В.И.Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому выполнению действий двух категорий: действий, составляющих учебную деятельность и действия, которые ученик должен научиться осуществлять. В контексте дидактических задач можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач (Балл Г.А.): 1. Действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи). 2. Действия, которым ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные задачи). В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Их успешное решение – показатель достижения целей обучения при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся. Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности – неопределенности, представляют воспитательные задачи. Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, – это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. С другой стороны, учитывая, что развитие личности осуществляется только в деятельности и общении как ее специфическом виде, воспитание можно классифицировать как стимулирование самостоятельного решения воспитуемыми задач, способствующих развитию в нужном направлении личности каждого из них. Все вышеизложенное требует учитывать особенности воспитательных педагогических задач, направленных, по аналогии с дидактическими, на управление всеми (в том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Общая аналогия обучения и воспитания не снимает и не ставит под сомнение специфику дидактических и воспитательных задач, обусловленных отличием преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно выделить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении. Важная с психологической точки зрения особенность на ценностную ориентировку состоит в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т.е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п. 4 вопрос. Этапы решения педагогической задачи Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре: 1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий; 2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия); 3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике; 4) анализ результатов решения педагогической задачи. В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения. Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога. Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же оканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий "анализ решения задачи". Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции "окончание", минуя фазу "исполнение". Это те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду" за пределами того, что фактически делается" (П.Я. Гальперин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему". Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п. С понятием "способ решения" тесно связано понятие "процесс решения" задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования решателя", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения. Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия. Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия. Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап - этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации. Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи. 5 вопрос. Технологии решения педагогических задач Репродуктивные педагогические технологии Репродуктивное обучение включает в себя восприятие фактов, явлений их осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию (В.И. Загвязинский). Основная особенность репродуктивного обучения состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний. Ученик должен запоминать учебный материал, перегружать память, тогда как другие психические процессы – альтернативное и самостоятельное мышление – блокируются. Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой учителем и другим источником учебной информации. Применение этого метода не возможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов. В репродуктивных технологиях обучения выделяют следующие признаки:  Главное преимущество данного метода – экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. При многократном повторении прочность знаний может быть прочной. В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление школьников, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у учеников навыки поисковой деятельности. Но при чрезмерном применении эти методы ведут к формализации процесса усвоения знаний, а порой и просто к зубрежке. Структура репродуктивного обучения  5.2. Продуктивный вариант обучения Продуктивный вариант учебной деятельности содержит ряд элементов: логическое и интуитивное предвосхищение; выдвижение и проверка гипотез; перебор и оценка вариантов и др. Его стержнем является стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности. Продуктивный вариант обучения состоит из ориентированного, исполнительного и контрольно-систематизирующего этапов и добывание, и применение знаний, и определение отношений и оценок носит поисковый, творческий характер. Однако по многим дисциплинам продуктивный вариант используется, к сожалению, спорадически, вне системы. В тактике творческого стиля обучения просматриваются следующие линии поведения учителя:   Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки – значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации. Освоение деятельности начинается с репродуктивного вида – ребенок осваивает способы деятельности и учится применять их на практике. При репродуктивной деятельности правила и алгоритмы только воспроизводятся в различных сочетаниях – от абсолютно точного копирования и пересказа до применения в типовых ситуациях. При этом к сведениям, уже усвоенным из учебного предмета, учащийся не прибавляет ни какой новой информации. Для репродуктивной деятельности характерны действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях. Затем когда они освоили эти способы, научились ими пользоваться и «привили» к ним, они начинают самостоятельный поиск других областей применения уже освоенного ими опыта. Таким образом, на основе репродуктивной деятельности вырастает продуктивная. В процессе продуктивной деятельности учащийся всегда создает что-то новое по сравнению с усвоенным ранее, т.е. генерирует новую информацию или способ деятельности. Создание нового в поисковой деятельности всегда опирается на предшествующий опыт. Связанные между собой репродуктивная и продуктивная деятельности представляют собой различные ступени одного и того же процесса освоения. В свою очередь и репродуктивную, и продуктивную деятельность можно разделить на более маленькие ступени. В.П. Беспалько предлагает рассматривать освоения как процесс, состоящий из четырех уровней (см рис 4, стр. 323). При этом он рассматривает освоение на примере нахождения решения задачи (проблемы). Под задачей в психолого-педагогической науке понимают цель, достижение которой возможно с помощью конкретных действий (деятельности), в определенной ситуации (условиях). Таким образом, компонентами задачи является цель, действия и ситуация (условие). Стр. 322 уровни (С,А. Смирнов). 5.3 Алгоритмические технологии обучения Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. Алгоритм - это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например, как решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения, как найти НОД, НОК в математике и т.п. Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, т.е. разделению ее наряд взаимосвязанных операций: • выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий; • выделить сами обучающие действия; • определить способ связи обучающих и учебных действий. Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом. Управление процессом обучения предполагает: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов. Преподавание предполагает регулирование и коррегорование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля. Результаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения устных и письменных спросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Особое место на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся. Большие стимулирующие возможности заложены и в формах и методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.). Алгоритм – это формализация технологического процесса в виде последовательности некоторых шагов, блоков деятельности, которые зависят от содержания познавательной области, но имеют и надпредметную часть, определяющую общими для всех областей способами деятельности учащихся. Алгоритмизация учебного процесса, разработка и реализация алгоритмов для учащихся и алгоритмов для обучающих лиц. Алгоритмы для учащихся делятся на две группы: алгоритмы, связанные с изучаемым предметом, позволяющие решать характерные для этого предмета задачи, и алгоритмы учения (усвоения). Эффективность учебного процесса зависит от качества алгоритмов, используемых учителями и учащимися. Необходимо отобрать такие виды деятельности, которым целесообразно обучать с помощью алгоритмов (например, сложение «столбиком» и пр.), и оставить место для самостоятельного поиска учащимися не только алгоритмических, но и неалгоритмических способов решений. Создать универсальный, обобщенный алгоритм обучения невозможно. Могут быть разработаны лишь алгоритмы отражающие обобщенные приемы педагогической деятельности, усвоение которых позволяет обучающему самостоятельно принимать решения по конкретным педагогическим проблемам. 6 вопрос. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами решения педагогической задачи, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. При этом уровни деятельности связаны с уровнями обобщения собственной практики, выработкой общей стратегии осуществления деятельности. Педагог лучше справляется с решением профессиональных задач, если он опирается на сильные стороны своей личности, в том числе мышления. Педагогическое мышление учителя прежде всего проявляется в анализе информации, относящейся к решению задачи, т.е. ее условий, средств и способов решения. Средства и способы могут квалифицироваться как обязательные, рекомендуемые и даже запрещенные. Специфика педагогических задач в том и состоит, что информация, относящаяся к их решению, если имеется, может не приниматься во внимание или игнорироваться педагогом ввиду его неопытности и по другим причинам. Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации - одна из детерминант, определяющих успех решения педагогических задач. Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению. Об этом можно судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (сознательного или неосознанного) этапа анализа задачной ситуации и неспособности делать самоотчет по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой, способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени, говорят об отсутствии установки на решение (пусть даже на свернутое) педагогической задачи, на прохождение всех ее этапов. По Б.П. Теплову, ситуации такого рода - это "отсутствие терпения и выдержки, это своеобразная лень мысли, толкающая к тому, чтобы прекратить тяжелую и кропотливую работу анализа, как только намечается какая-нибудь возможность прийти к какому-нибудь выводу". Успех в педагогической деятельности, по мнению Н.В.Кузьминой, зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему, и это отмечают ученые и опытные учителя-мастера, предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью. Как только предмет превращается в самоцель, отмечает Н.В. Кузьмина, у педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое условие ее успешности - формирование целеустремленности у учащихся. Не подчиненные главной цели детали и частности вырастают в основное, а основное - формирование личности - педагог начинает упускать. Принимая во внимание этот научный вывод, надо по-новому смотреть и на проблему соотношения предметного и воспитательного результатов педагогической деятельности. Часто стремление к получению предметного результата оттеняет решение более важных в воспитательном отношении задач. Во многих случаях учитель их просто не ставит. Высокий профессионализм решения педагогических задач разного класса и уровня сложности основывается на знании психологии детей и законов коллективной жизни, учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. С другой стороны, начинающий и неопытный учитель, как правило, при решении задачи намечает много вариантов, т.е. способов решения. Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении педагогической задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий. Для отдельного педагога продуктивное решение творческой педагогической задачи состоит в том, чтобы, с одной стороны, максимально продуктивно решать собственные задачи, а с другой - "вписаться" в деятельность всего педагогического коллектива, членом которого он является. В свою очередь, продуктивное творчество педагогических коллективов имеет место во всех случаях, где искомый результат представляется за границей данной педагогической системы и лежит в последующей. Это позволяет отдельные педагогические мероприятия (урок, встречу, практическое занятие и т.п.) подчинить будущему. Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса - педагогов и воспитанников. |