Дефектология как наука
 Скачать 72.95 Kb.
|
1 2  ДЕФЕКТОЛОГИЯ КАК НАУКАИстория возникновения О детях, имевших отклонения умственного развития, известно еще со времен Аристотеля. В дальнейшем, с развитием медицины, стали подниматься вопросы помощи детям с отклонениями развития. Большой вклад в развитие этого направления внесли ученые того времени: французский врач-психиатр Филипп Пинель, его ученик Жан-Этьен-Доминик Эскироль, Жан Итар. После 1917 г. в нашей стране заботу об аномальных детях взяло на себя государство: стали открываться специальные учреждения для данной категории детей, основной задачей которых было приспособление аномальных детей к элементарному физическому труду. Одним из основоположников коррекционной педагогики является Л. С. Выготский. Наиболее значимым он считал изучение и воспитание детей с отклонениями в интеллектуальной сфере, признавал важность выделения первичных и вторичных дефектов развития ребенка. Большой вклад в развитие дефектологической науки также внесли А. Р. Лурия, Л. В. Занков, Т. А. Власова, А. И. Каплан, О. И. Скороходова, Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, В. П. Сербский и другие ученые. В наше время созданы специальные дошкольные учреждения и коррекционные школы, где, кроме обучения, проводятся еще и лечебно-оздоровительные мероприятия. Предмет и задачи дефектологии Дефектология (от лат. defectus – недостаток и греч. λόγος – учение) – наука о психофизических особенностях развития детей с психическими и (или) физическими недостатками, закономерностях их обучения и воспитания. В дефектологию входит ряд разделов специальной педагогики (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) и специальной психологии (сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихология и логопсихология). Дефектология изучает проблемы психофизического развития, обучения и воспитания детей, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии, с задержкой психического развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного аппарата, а также со сложной структурой дефекта, их воспитание, обучение и адаптацию к жизни в обществе. В задачу дефектологии входят выявление происхождения дефекта, определение причинно-следственных связей в развитии психических функций и изучение социально-педагогических условий жизни ребенка, разработка эффективных средств и методов обучения, воспитания, коррекции, компенсации, трудовой и социальной адаптации категории детей, которым требуется коррекция. Одним из основных направлений развития современной дефектологии является единство педагогического процесса (воспитание, образование, обучение). Воспитание представляет собой воздействие одного человека на другого в целях становления личности. Образование основывается на человеческом опыте, научных и культурных ценностях. Обучение проходит под руководством учителя, который призван проводить воспитательный, образовательный и развивающий процессы в рамках дошкольного и школьного обучения. Кроме этого, дефектология как наука призвана разрабатывать различные методы и приемы, направленные на помощь детям с отклонениями в развитии. Для этого современному высококвалифицированному специалисту необходимо знать общие закономерности развития нервно-психических заболеваний и психопатологических синдромов, механизмы их компенсации, принципы профилактики и лечебно-коррекционной педагогики, а также уметь применять полученные знания о психопатологии детского возраста при разработке индивидуальных личностно-ориентированных коррекционно-развивающих программ в своей практической работе. Владеть методами комплексной клинико-психолого-педагогической оценки состояния здоровья ребенка с ограниченными возможностями здоровья при совместной работе с врачами в медицинских и психолого-педагогических учреждениях и навыками учета медицинских рекомендаций при разработке программы психолого-педагогической работы с ребенком. В основу коррекционно-педагогической деятельности положены следующие педагогические принципы: 1) целенаправленности педагогического процесса; 2) целостности и системности педагогического процесса; 3) гуманистической направленности педагогического процесса; 4) уважения к личности ребенка, в основе которого – разумная требовательность к нему; 5) опоры на положительное в человеке; 6) сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе; 7) сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Кроме вышеуказанных педагогических принципов, в основу коррекционно-педагогической деятельности положены специальные принципы: 1) системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; 2) единства диагностики и коррекции; 3) учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка; 4) деятельностный принцип коррекции; 5) комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности; 6) интеграции усилий ближайшего социального окружения. Связь дефектологии с другими науками Дефектологическая наука включает в себя разделы специальной (коррекционной) педагогики, социологии, философии, психологии. Помимо этого прослеживается тесная взаимосвязь с медицинскими науками (психиатрией, невропатологией, генетикой, иммунологией, педиатрией, офтальмологией, отолорингологией и др.). Следует отметить, что природа происхождения различных патологических процессов неоднородна, поэтому связь между науками достаточно широка и разнообразна. Психиатрия – (от греч. psyche – душа, iatreia – лечение, в буквальном переводе означает лечение души) – медицинская дисциплина, занимающаяся изучением диагностики и лечения, этиологии, патогенеза, распространенности психических болезней и организации психиатрической помощи населению. Психопатология – это общее учение о психических болезнях, является разделом общей патологии. Если частная психиатрия изучает отдельные психические болезни, то общая психопатология или вернее, общая психиатрия, изучает общие закономерности психического расстройства, типовые психопатологические процессы, их природу (делирий, аменция, галлюцинаторно-параноидное состояние и т. д.), происхождение (патогенез) и общие становления. Общая психопатология является составной частью общего учения о болезнях человека. Психопатологические типичные состояния могут возникнуть при разных болезнях, следовательно, они имеют общее значение. Общая психиатрия неотрывна от частной психиатрии, ибо типовые психопатологические процессы не существуют вне отдельных болезней, они являются результатом обобщения изменений, которые возникают при отдельных болезнях. Следовательно, общая психиатрия строится на обобщении всех тех изменений, которые возникают в течение отдельных психических болезней. Вместе с тем установление общих закономерностей психического расстройства позволяет углубить изучение индивидуального, свойственного отдельным болезням. Вооруженные знанием общих закономерностей, мы глубже проникаем в сущность, в особенности отдельных болезней. Особенностью психических заболеваний является длительность их течения. Если соматическое заболевание часто является эпизодом в жизни больного, то психические болезни продолжаются годы, а иногда и всю жизнь. В связи с этим возникают социальные проблемы: трудоустройство больного, перенесшего приступ болезни, улучшение жилищных условий и нормализация семейных отношений, взаимоотношения с окружающими его людьми и т. д. Реакции личности на болезнь зависят от многих факторов: 1) характера заболевания, остроты его и темпа развития; 2) представления об этом заболевании у самого больного; 3) характера лечения и психотерапевтической обстановки; 4) личности больного; 5) отношения к болезни родственников и сослуживцев, т. е. общественного резонанса, который вызывает это заболевание. Знание психиатрии необходимо каждому врачу: подавляющее число психически больных в первую очередь обращаются не к психиатрам, а к представителям другой медицинской специальности, причем часто проходит весьма значительный период времени, прежде чем такой больной попадает под наблюдение психиатра. Достаточные представления о взаимовлиянии психических и соматических заболеваний будут способствовать не только точной диагностике, но и проведению наиболее адекватного лечения. История дефектологии как научной дисциплины и общественной практики начинается в середине 19 века и напрямую связано со становлением земского движения в России. Тем не менее, несмотря на то, что уже в первой половине XIX в России уже существовали училища для глухонемых, слепых, а также начинали появляться первые медико-педагогические учреждения для умственно отсталых, в стране практически не велось научных исследований, посвящённых изучению природы (физиологической, психологической, социальной) детей с отклонениями в развитии. Своеобразие развития детей с отклонениями приводило педагогов к пониманию необходимости привлечения знаний других наук о человеке и его деятельности. Огромный импульс для своего развития дефектология получает после октябрьской революции 1917 года и прихода к власти правительства большевиков. Во второй половине ХIХ века произошли значительные изменения в воспитании и обучении этих трёх категорий детей. Это было связано с глубокими социально-экономическими изменениями в жизни страны: освобождением крестьян от крепостного рабства. Существовавшая система образования, ориентированная на воспитание и обучение небольшой части населения, уже не могла удовлетворять потребностям общества. В связи с этим произошла реформа образования. Она привела к ряду положительных изменений в образовании, среди которых можно назвать развитие сети воскресных школ для взрослых, доступность образования для всех слоёв общества, попытка установления общественного контроля над образованием, разрешение органам местного самоуправления, общественным и частным лицам открывать новые начальные училища. Эти изменения коснулись и воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Расширилось число учебных заведений и контингент учеников. В обществе всё чаще стали подниматься вопросы об общественном воспитании детей с отклонениями в развитии. Как уже отмечалось ранее, глубокую разработку проблемы общественного воспитания и гуманизации образования получили в трудах К.Д. Ушинского. Именно он глубоко научно проанализировал и сформулировал дальнейшие пути развития отечественного образования и педагогики как самостоятельной научной отрасли. Вторая половина ХIХ века и начало ХХ века являются важным этапом в развитии обучения и воспитания рассматриваемых категорий детей. Как отмечает Н.Н. Малофеев, именно в этот период складываются национальные научные школы сурдо-,тифло– и олигофренопедагогики, начинают подниматься вопросы социальной адаптации и интеграции детей с отклонениями в развитии в общество посредством воспитания. Именно в этот период воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии стало формироваться как педагогический компонент социализации. В монархической России всё воспитание детей с отклонениями в развитии основывалось на государственной и общественной благотворительности. Во второй половине XIX века на необходимость активного участия общества в организации образования детей с нарушениями слуха и зрения указывают: К.К. Грот; Г.Г. Дикгоф; А.И. Скребицкий. В этих условиях огромное значение имела деятельность учреждённого под патронажем императрицы Марии Александровны - Попечительства о слепых (1881), учреждённого под патронажем императрицы Марии Федоровны и Попечительства императрицы Марии о глухонемых (1898), других благотворительные организаций ставших основным звеном в российской системе попечения о воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии. Г.Г. Дикгофу и К.К. Гроту удаётся то, что не удалось В. Гаюи в начале века. «Деятельность Грота и Дикгофа по организации обучения слепых, в отличие от Гаюи, оказалась успешной потому, что к концу XIX в. в России изменилось отношение государства и общества к слепым. … набрала силу светская благотворительность, образование начало осознаваться базовой общественной ценностью, а обучение слепых стало пониматься как реализация всеобщего права на образование. В новых условиях Попечительство о слепых сумело открыть более двух десятков учебных заведений». К 1913 по всей России, от Малороссии до Якутии, было открыто 15 отделений Попечительства Императрицы Марии Федоровны о глухонемых. Общее количество заведений подведомственных Попечительству заведений превышало 50. В работе А.И. Дьячкова отмечается, что изменение отношения общества к образованию позволило улучшить состояние образования глухонемых. Он пишет: «Во второй половине XIX в. под действием изменившихся социально-экономических условий в России… произошли изменения в социальном составе учащихся училищ для глухонемых: принимались дети ремесленников, крестьян и рабочих» .[2]Необходимость общественного образования для детей с умственной отсталостью отстаивают организаторы немногочисленных медико-педагогических учреждений для умственно отсталых детей: Е.К. Грачёва, Е.Х. Малеревская, И.В. Малеревский. Идея общественного образования детей с отклонениями получает значительное развитие в начале ХХ века в трудах многих учёных, отмечается невозможность решения проблем образования таких детей без участия общества. Известный специалист в области изучения и воспитания умственно отсталых детей П.И. Ковалевский указывает на недостаточность той помощи, которую оказывают общественные учреждения умственно отсталым детям. Выдающийся организатор учреждений для детей с отклонениями в развитии В.П. Кащенко отмечает крайнюю важность образования для дефективных детей. По его мнению, они нуждаются в образовании даже больше, чем нормальные. «Дефективный ребёнок уже вследствие одного своего недоразвития должен быть опекаем и оберегаем также, если не больше, чем его счастливый товарищ; … весьма важно для успеха дела, чтобы дефективный находился в приспособленном для него заведении, где к его услугам и специальные методы и специальный режим». Крупный специалист в области изучения и обучения глухонемых детей М.В. Богданов-Березовский отмечает, что пренебрежение общества по отношению к воспитанию глухонемых наносит ему экономический урон. «В самом деле, обществу пора понять, что, пренебрегая обучением глухонемых, оно лишает себя сотни тысяч хороших, честных работников... Следовательно, пренебрегать глухонемыми с общественной точки зрения и не умно и не выгодно». Известный исследователь умственно отсталых детей и организатор их обучения Г.Я. Трошин отмечает необходимость воспитания ненормальных детей, выдвигая проблему ненормальности у детей как важнейшую общественную проблему, при решении которой надо руководствоваться гуманными соображениями. «По нашему мнению, если бы ненормальных детей было не 2%, а в 10 и даже в 100 раз меньше, всё-таки они заслуживали бы внимания; ценна не цифра, а ценен сам человек, как личность, и наши обязанности к нему. Надо помнить, что детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий, борьба с нею составляет обязанность общества, а степень участия к ненормальным детям является одним из показателей общественной благоустроенности». Ряд известных тифлопедагогов отмечают необходимость общественного образования для слепых. Указывая, что для слепого образование имеет ключевое значение, К.Ф. Лейко пишет: «Только рациональное воспитание и обучение могут сделать слепого гармонически зрелой личностью, способной к практическому выполнению своего гражданского назначения» .[7] А.Н. Колубовский пишет о необходимости решения обществом проблемы образования слепых: «… обучение для слепого нужнее, чем для зрячего, и всеобщее обучение слепых является одной из ближайших задач, которые в настоящее время должны ставить себе правительство и общество» . Как видно из анализа работ, учёные и педагоги-практики подчёркивают значение общественного характера образования для разных категорий детей с отклонениями в развитии. Они вкладывают в общественный характер образования тот же смысл, что и К.Д. Ушинский. Общество должно играть ключевую роль в образовании, целью которого является подготовка полезного члена общества. Исследователи отмечают, что общественный характер образования позволит решить как социально-экономические проблемы, так и проблему гуманизации, поскольку при правильно организованном образовании детей с отклонениями в развитии, они перестанут быть обузой для общества, требуя постоянных денежных вложений и не отдавая ничего взамен. Значительно уменьшится их число среди правонарушителей: попрошаек и преступников. Образование детей с отклонениями позволит решить проблему гуманизации отношений в обществе, поскольку многие люди с психофизическими нарушениями получат в той или иной степени возможность стать полноценными членами общества. Утвердившаяся в начале ХХ века мысль об общественном характере образования детей с отклонениями в развитии получила реализацию в обучении и воспитании разных категорий детей. Появилось значительное, по сравнению с прошлым, число учебных заведений для таких детей. Снизилось количество учреждений, где осуществлялось только призрение и отсутствовало воспитание. В результате деятельности М.С. Морозова, М.П. Постовской, Н.П. Постовского, Г.Я. Трошина и др. удалось организовать новый социальный институт – вспомогательную школу и вспомогательный класс. Это позволило отстающим детям, обучавшимся в нормальных школах, получить адекватное. Набирают силу общественные учебные заведения для глухонемых детей. Н.Н. Малофеев пишет о них: «Признавая небольшие размеры и очевидную финансовую нужду многих частных учебных заведений, не стоит недооценивать темпы развития и расширения географии сети в целом» . Большинство организаторов и педагогов общественных заведений для детей с отклонениями в развитии, созданных во второй половине XIX – начале ХХ веков, считали важнейшей составляющей воспитания детей подготовку их к жизни. В одном из первых в России медико-педагогическом заведении для умственно отсталых детей, которое открыл в 1882 г. И.В. Малеревский, воспитательные влияния были направлены на адаптацию детей к будущей жизни посредством привития им трудовых умений. Заведение И.В. Малеревского существовало 20 лет (с 1882 по 1903гг.) Оно выпустило 401 воспитанника обоих полов. В заведение принимались дети с разной степенью умственной отсталости: от самой тяжёлой до относительно лёгкой. Подготовка воспитанников к жизни осуществлялась во Врачебно-педагогическом институте для умственно недостаточных, отсталых и нервных детей, созданном в 1904 г. в Киеве О.И. Сикорской и Е.И. Сикорской. За время существования института в нём обучалось около 50 детей от 4 до 19 лет. Воспитанники делились на старшую, среднюю и младшую группы. В каждой – по 3-4 воспитанника. Большое значение придавалось подготовке детей с интеллектуальными нарушениями к самостоятельной жизни посредством трудовой деятельности в учреждениях для умственно отсталых детей, под руководством Е.К. Грачёвой. Деятельность школы-санатория по воспитанию детей с отклонениями была высоко оценена современниками. Известный олигофренопедагог А.Н. Граборов, посещавший школу-санаторий, отмечал чёткость и слаженность построенной воспитательной системы и её положительное влияние на воспитанников. Х.С. Замский считает, что это одно из первых заведений, в которых была налажена научно-методическая работа: «Школа-санаторий В.П. Кащенко явилась не только одним из первых специальных учреждений для детей, но и первым научно-методическим учреждением, занявшимся вопросами обучения и воспитания детей с разного рода нарушениями центральной нервной системы» . Направленность воспитательного воздействия на подготовку детей к жизни просматривается в системах воспитания глухих детей. Это во многом связано с изменившимися социально-экономическими условиями, которые позволили принимать в учебные заведения детей крестьян и рабочих, что значительно расширило контингент учебных заведений и поставило перед ними иные задачи. Ведущими центрами воспитания и обучения детей с нарушениями слуха оставались Петербургское и Московское училища для глухонемых. Во второй половине XIX века в них расширяется трудовая подготовка, организуются мастерские, где воспитанники учатся разным ремёслам, освоение которых в последующем должно будет обеспечить им существование. В училищах ставится задача обучить воспитанников техническим знаниям. В 1899 в Санкт-Петербурге, при Мариинской школе были открыты мастерские столярного и переплетного мастерства. В том же году гр. С. А. Апраксин выделил участок для устройства мастерских Мариинской школы в имении Мурзинка. В Мурзинке была организована и ферма-школа для 40 девушек от 9 до 35 лет. Для фермы был построен деревянный двухэтажный дом, разбит сад, огород, устроен скотный двор, птичник и прачечная. А.И. Дьячков отмечает: «В течение второй половины XIX века цели воспитания глухонемых определяются как умственное и нравственное развитие и обучение техническим знаниям» . Появляются региональные учебные заведения для детей с нарушениями слуха. Несмотря на малочисленность и затруднения в их финансировании, имеются примеры удачного воспитания детей с нарушениями слуха. Особое место среди таких заведений занимает Александровское училище-хутор для глухонемых детей, организованное в 1898 году. Здесь велась активная и целенаправленная воспитательная работа по подготовке детей с нарушениями слуха к жизни. Училище-хутор состояло из детского сада и училища для глухонемых. На хуторе много земли было отведено под сад, огород, метеорологическую и биологическую станции. В училище принимались дети преимущественно из крестьянских семей. С весны до осени ученики трудились в хозяйстве и этим окупали своё проживание и обучение. Как и в учреждениях для глухонемых, слепых обучают доступным им ремёслам, что позволяет им в дальнейшем адаптироваться к жизни. Для решения этих задач в училищах организованы ремесленные классы и ремесленные мастерские. После выхода слепых из учебных заведений Попечительство участвует в их социальной адаптации. Оно «… по выходе же слепцов из этих заведений, поддерживает их в новой трудовой жизни, устраивает особые общежития, организуя сбыт изготовленных слепыми изделий и оказывая материальную поддержку тем из них, которые по болезни или другим уважительным причинам не могут зарабатывать на своё пропитание» . 1 2 |