ответы детская нейропсихология. Дизонтогенез(disontogenesis) это нарушение развития организма на какомлибо этапе онтогенеза
 Скачать 38.56 Kb.
|
Дизонтогенез(disontogenesis) — это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза. К социальным факторам дизонтогенеза относятся: 1) различные виды эмоциональной и социальной депривации; 2) разного рода социальные психологические стрессы. К социальным факторам, приводящим к дизонтогенезу необходимо отнести такие неблагополучные факторы среды, как низкое образование матери, отсутствие у нее профессиональной подготовки, низкий интеллектуальный уровень родителей оказываются неблагоприятными для всех детей, но особенно для ребенка с поврежденным мозгом (С.М.Громбах). Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рас-сматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов – одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий. Норма – установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем. Проблема критериев нормы, нормального развития человека: приобретает особую актуальность в контексте коррекционно развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня «работающими» являются следующие понятия: Предметная норма – знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования); социально-возрастная норма – показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного воз-растного этапа; индивидуальная норма – проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К. Маркова). Категория нормы психического развития, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач. Проблема психологической нормы – междисциплинарная. Ею занимаются различные отрасли психологической науки: дифференциальная психология, психология развития (детская), педаго-гическая психология, психология личности, нейропсихология и др. Соответственно существуют и различные подходы к этой проблеме. Обратимся к наиболее значимым, на наш взгляд, позициям, представленным в нейропсихологии, детской психологии, психологии личности. Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологический аспекты. Остановимся на проблеме возрастной периодизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного развития. Предлагаемая психологами периодизация имеет свою интерпретацию фактов, т.е. объясняет, почему что-то происходит, случается или не случается, а это может служить основанием для выбора конкретных способов воздействия на индивидуальную судьбу человека. Над периодизацией психического развития работал Л.С. Выготский. Психическое развитие он понимал как процесс качественных преобразований (кризисов), периодической ломки старых (отживших) структур и формирования новых. Он разработал периодизацию психического развития в детском возрасте, в которой в качестве основного выступает понятие критический возраст.
Биологический фактор включает в себя прежде всего наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике человека генетически обусловлено. К наследственным факторам относят особенности физиологии высшей нервной деятельности, определяющие темперамент человека и анатомо-физиологические особенности – задатки, облегчающие развитие способностей. Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох. Социальный фактор – понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения – макросреда. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания. Социальный фактор – это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья или священник) – микросреда. Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы (средства массовой информации, проповеди в религиозных общинах и т.п.). Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского (1896–1934). Л.С. Выготский в работе “Развитие высших психических функций” подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда “участвует” среда. Никогда никакой признак детского развития, в том числе базовые психические функции, не является чисто наследственным. Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает в подростковом возрасте. На каждом этапе развития по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологичеких и социальных моментов, изучать его динамику. В онтогенезе человека безусловно представлены оба типа психического развития, которые в филогенезе изолированы: биологическое и историческое (культурное) развитие; оба эти процесса имеют свои аналоги. “Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития – естественный и культурный – совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. С другой стороны, культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка”, – писал Л.С. Выготский.
Выше отмечалось, что психическое развитие в онтогенезе представ ляет собой ряд качественных переходов от одной ступени развития к другой, где каждая предшествующая ступень является основой пос ледующих ступеней или стадий развития. Возникает вопрос, что представляют собой эти ступени развития, что выступает условием перехода от одной ступени развития к другой и каков механизм качественных изменений в работе функциональных систем? Каждая ступень развития характеризуется определенным состояни ем различных систем организма, тех или иных психических функций, то есть той или иной структурой и содержанием работы соответству ющих функциональных систем. Изменения функциональных систем связаны с созреванием отдельных компонентов и перестройкой иерар хии их взаимодействия при переходе на следующий этап возрастного развития. В возрастной психологии и физиологии выделяют различные этапы, периоды онтогенеза, которые характеризуются определенной специфи кой поведения, деятельности ребенка, функционирования его организ ма и адаптационных задач, стоящих перед ним (Эльконин Д. Б., 1989; Аршавский И. А., 1975; Безруких М. М. и др., 2002; Психология раз вития, 2005). Существует много теорий периодизации, различающихся по крите рию выделения основного содержания разных периодов развития. Та ким образом, основной проблемой периодизации является проблема выбора и определения общепризнанного ведущего критерия, который определяет развитие. В возрастной физиологии разработан ряд классификаций, осно ванных на морфологических и антропологических признаках. К этим признакам относятся рост, смена зубов, масса тела и др., изменение которых отражает преобразование метаболизма, происходящего в ор ганизме. Согласно международной классификации, выделяют:
В педиатрической практике, наряду с морфологическими, учитыва ются и социальные критерии, которые предполагают наличие систе мы обучения и воспитания:
И. А. Аршавский полагает, что основным и существенным критери ем, который должен быть принят при делении онтогенеза на отдель ные периоды, является способ взаимодействия организма с соответ ствующими условиями среды в каждом из них, который определяется ведущей функцией в целостном функционировании организма. Поня тие период соотносится с очерченным отрезком времени онтогенеза, в пределах которого особенности физиологических потребностей яв ляются более или менее однозначными. В рамках периода могут быть выделены фазы, каждая из которых имеет свои особенности. Переход от одного периода к другому представляет переломный этап индивидуального развития (другие термины — критический пе риод, критическая стадия). Каждый возрастной период характеризуется своими специфически ми актами поведения, отражающими форму взаимодействия с опреде ленными условиями среды. В основе осуществления специфических функций взаимодействия со средой в каждом возрастном периоде ле жат свои доминантные механизмы. На переломном этапе происходит преобразование системы констелляций центральных звеньев, присущей предыдущему возрастному периоду, на новую, необходимую в последу ющем возрастном периоде. Переломными этапами определяется диск ретность непрерывного в своем течении процесса онтогенеза. И. А. Аршавский исходит из «энергетического правила скелетных мышц», особенности функционирования которых определяют жизне деятельность целого организма на всех его уровнях (ткани, органы). Специфика целостного функционирования организма определяется, таким образом, на основе двигательной деятельности ребенка. В раннем постнатальном возрасте выделяются следующие периоды. За неопаталъным периодом (первые восемь дней) следует лактотрофный (до 5-6 месяцев), характеризующийся лактотрофной формой пи тания, а также появлением первой антигравитационной реакции (удер живание головки в вертикальном положении) до 2,5-3 месяцев и второй антигравитационной реакции (поза сидения) от 2,5-3 до 5-6 месяцев. Следующий период лактотрофной формы питания с включением детского питания (от 6-7 до 11-12 месяцев) связан с реализацией третьей антигравитационной задачи (поза стояния) и переходом на смешанную пищу. В течение этих периодов происходит изменение взаимодействия со средой за счет утраты ведущего значения такого критерия, как форма питания («задачей» которого было обеспечение роста и раз вития), и появления нового критерия — преобразование деятельнос ти скелетной мускулатуры, в результате чего преобразуется физио логическое отправление органов, и организм начинает активно изменять свое отношение к среде. После реализации позы стояния следует следующий возрастной пе риод — преддошкольный, или ясельный (от 1 года до 2,5-3 лет). В этом возрасте происходит освоение локомоторных актов в окружающей сре де (ходьба, бег). Ж. Пиаже рассматривает возраст от 0 до 2 лет как пери од сенсомоторного интеллекта, в ходе которого формируются средства, позволяющие создавать схемы координации восприятия и движения. От 2,5-3 до 7 лет длится следующий, дошкольный период. «Био логическая и социальная» задача этого периода, помимо обеспечения дальнейшего роста и развития, состоит в обучении и подготовке к элементарным формам и навыкам социальной деятельности, кото рые понадобятся в следующих возрастных периодах и которые приобретаются в разнообразных формах игровой деятельности. Физиоло гическое значение игры заключается не только в развитии интеллекта, но и в увеличении нагрузки на скелетную мускулатуру. По Ж. Пиаже, возраст от 2 до 8 лет — это подпериод предоператорного интеллекта, входящий в период появления символической функции. С помощью символических средств субъект способен представить объекты в уме, схемы сенсомоторного уровня теперь представляются символически, их координация может осуществляться с помощью замещающей их символики — представлений. Начинает формироваться мышление. Период младшего школьного возраста (от 7 лет до 12-13 лет) ха рактеризуется формированием соматотипа, сменой свободно прояв ляемой двигательной активности на состояние гипокинезии, игровой деятельности на формирование понятийной организации окружаю щей среды. Ж. Пиаже определял возраст 8-12 лет как подпериод кон кретных операций, с помощью которых ребенок постигает связи, вы ходящие за пределы эмпирической констатации. С12-13 до 17-18 лет длится период старшего школьного возраста (подростковый, или период полового созревания), где происходит быстрое и бурное морфофизиологическое преобразование организ ма. Возрасту 12-14 лет, по Ж. Пиаже, соответствует период становле ния и достижения формальных операций, в ходе которого подросток научается действовать не только в окружающей реальной действи тельности, но и в отношении мира абстрактных возможностей. Следующие периоды онтогенеза — период стационарного состоя ния (до 50-60 лет) и период инволюции (Аршавский И. А., 1975; Пиа же Ж., 1994). Д. А. Фарбер считает, что в основу периодизации должны быть по ложены критерии, отражающие созревание центральных механизмов регуляции и контроля в ЦНС, которое позволяет формировать изби рательные функциональные констелляции в соответствии с конкретной ситуацией и совершенствовать адаптацию к среде (Безруких М. М., Сонькин В. Д., Фарбер Д. А., 2002). Л. С. Выготский рассматривал границы этапов психического разви тия с точки зрения «кризисов», переломных периодов в жизни ребен ка (кризис новорожденности, одного года, трех, семи, тринадцати лет), во время которых происходят основные, значимые перестройки, от крывающие путь качественно новым этапам развития. Он полагал, что критерием периодизации должен быть объективный признак, который легко может определяться, как, например, смена зубов. Д. Б. Эльконин разработал теорию периодизации психического раз вития детей, основанную на категории «ведущая деятельность», в ко торой выделяет периоды, характеризующиеся разными видами веду щей деятельности. Младенчество (0-1 год) — непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Раннее детство (1-3 года) — предметная, манинулятивная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами). Дошкольный возраст (3-7 лет) — игровая и продуктивная деятельность. Младший школьный возраст (7-10 лет) — учебная деятельность. Затем наступает время подросткового возраста и юности, когда наиболее значимым становится поиск новых видов занятий вместе со сверстниками и, наконец, социальная активность, направленная на поиск перспективы жизненного пути. Ведущей деятельностью ребенка в младенчестве (0-1 год) являет ся непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. В раннем детстве (1-3 года) ведущей становится предметная, манипулятивная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами). Ребенок научается ориентировать ся на постоянное значение предметов, закрепленное в человеческой деятельности. В составе предметной деятельности наиболее важное значение приобретает появление первых целеполаганий и собственно орудийных действий. Ранний возраст является сенситивным для овладения речью, в это время наиболее эффективно происходит усвоение речи. К концу 2-го года ребенок употребляет около 300 слов, к концу 3-го — 1500 слов. С 2 до 3 лет речь приобретает связный характер. Показ взрослым предметных действий вместе с речевыми указани ями ставит ребенка и взрослого в ситуацию общения. В 3 года происходит смена ведущей деятельности и переход в сле дующий возрастной период — дошкольный возраст. Предметная дея тельность сменяется ведущей игровой и продуктивной деятельностью. В ходе игры идет воспроизводство системы взрослых, социальных от ношений, в продуктивной — овладение рисованием, лепкой, констру ированием. Новые задачи, стоящие перед ребенком, приводят к совершенство ванию работы анализаторных систем. Так, в дошкольном возрасте от мечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кож ной и двигательной чувствительности. Возрастают острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развиваются фонематичес кий и неречевой слух. Развитие восприятия стимулируется усвоением детьми сенсорных эталонов, служащих своеобразной меркой, позволяющей оценить особенности обследуемых объектов. На следующем этапе развития ведущей становится учебная деятель ность детей, наступающая в возрасте 7 лет и длящаяся до 10 лет (млад ший школьный возраст). Основное новообразование этого возраста — появление отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, что перестраивает другие познавательные процессы, а так же умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им. В подростковом возрасте и юности на первый план выступают об щение и совместная деятельность со сверстниками. На каждом из перечисленных этапов развития ребенок является объектом социального воздействия. Предмет, с которым взаимодей ствует ребенок, также социален по своим функциям и происхожде нию, а человек, с которым он общается, является носителем опреде ленных способов употребления предметов и определенных смыслов человеческой деятельности. При этом сенситивностъ воздействия на ребенка на каждом этапе определяется возрастными возможностями его мозга, а содержание деятельности ребенка на каждом этапе раз вития — сформированностью и ролью тех или иных психических функций (Эльконин Д. Б., 1989). Таким образом, исследования психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Ле онтьев, Д. Б. Эльконин) и физиологов (И. А. Аршавский, Д. А. Фар бер) позволили на основе выделения его содержания ввести новую единицу анализа детского развития — возрастной период. В особенно стях возрастного периода отражены преобразования, которые харак терны для большинства представителей определенной культуры при сравнительно одинаковых социальных условиях. С точки зрения отдельной функциональной системы, возрастной период — это период стационарного ее существования в виде устой чивого сочетания созревших и созревающих компонентов и связей между ними. Созревшие компоненты выполняют ведущую роль в иерархии их взаимодействия. Нейрофизиологическое содержание периода в отношении структуры функциональной системы — даль нейшее созревание включенных в нее компонентов и связей между ними. Такое же устойчивое состояние в рамках возрастного периода ха рактеризует и взаимодействие разных функциональных систем при ведущей роли той из них, которая соответствует наиболее активно формирующейся в данный период психической функции. Тот или иной тип иерархического сочетания функциональных систем опре деляет возможности деятельности ребенка в рассматриваемый воз растной период. Средовый фактор при этом обеспечивает более быстрое формиро вание тех или иных звеньев функциональных систем, подготавливая основу для очередной смены иерархии во внутри- и межфункциональ ных отношениях.
Гетерохронии в становлении психических функций на разных возраст ных этапах могут проявляться в возникновении новых внутри- и меж системных координаций, а также в опережающем развитии той или иной психической функции. Также внутри- и межфункциональные отношения, связи могут быть разных типов и задают специфические, особые для данного воз раста взаимодействия между различными элементами психических функциональных систем и между разными системами (психические новообразования). Так, для раннего онтогенеза и начальных этапов формирования пси хических функций и их компонентов характерна временная независи мость функций, когда они существуют как бы по отдельности. Ассоциативные связи (по Н. А. Бернштейну — цепочки) также ха рактерны для ранних этапов онтогенеза, но они позволяют объединить разномодальные ощущения в целое на основе пространственно-вре менной близости. Иерархические связи устанавливаются в ходе предметной деятельно сти и общения и характеризуются наличием ряда уровней в построении психических функций — ведущих и фоновых (Лебединский В. В., 1985). Мозговое обеспечение этих связей может быть связано с работой проекционных (первичных и вторичных, по А. Р. Лурия) зон — в пер вом случае, задней ассоциативной области — во втором случае и с ин- тегративной работой задней и передней ассоциативных зон, правого и левого полушарий — в третьем случае. В нормальном системогенезе эти связи отражают горизонтальную и вертикальную составляющие иерархической системы функциональ ной организации психических функций. Онтогенез психики как целостного образования, обеспечивающего адаптивные функции на соответствующих этапах развития, и генез от дельных психических функций не совпадают. Каждому возрастному периоду соответствует свой «набор» психических функций с опреде ленным уровнем развития каждой из них. Пример описания качественных особенностей формирования пси хических функций можно найти у Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. Д. Б. Эльконин (1989) в созданной им системе периодизации умствен ного развития отмечает, что умственный статус в младшем школьном воз расте характеризуется развитием наблюдательности и восприятия, памя ти, мышления и воображения, которые тесно связаны друг с другом. Но если в раннем детстве ведущим было развитие восприятия, в дошкольном — памяти, то в младшем школьном возрасте на первый план выходит мышление. К этому времени мышление прошло путь развития от практически-действенного к наглядно-образному и дол жно перейти к словесно-логическому, а затем в подростковом возрасте к гипотетико-рассуждающему. В связи с переходом мышления к словесно-логической форме па мять и восприятие претерпевают изменения, связанные с новым эта пом развития. Память, ранее опиравшаяся на эмоциональные ха рактеристики среды, начинает превращаться в смысловую; восприятие из анализирующего, ориентированного на очевидные признаки, пре вращается в синтезирующее, устанавливающее связи между призна ками. Таким образом, благодаря переходу мышления на новую сту пень становится возможной и перестройка всех остальных психических функций. Перестройки в связях между функциями протекают в определен ной последовательности и обусловлены разным временем формиро вания психических функций с опережающим развитием одних по от ношению к другим. Стадиальный подход к психическому развитию ребенка, с одной стороны, позволяет выделить целостные, качественно своеобразные этапы развития и, с другой стороны, подчеркивает постепенный, все более усложняющийся характер этого развития. Степень сформированности и характер взаимодействия психичес ких функций, «обслуживающих» каждую стадию развития, определя ются при этом теми задачами, которые возникают перед ребенком на соответствующем этапе онтогенеза. |